MÜNCHEN. Die neue PISA-Studie hat vor allem wegen der Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler Aufmerksamkeit gefunden. Weniger beachtet wurden bislang die Ergebnisse darüber, wie Jugendliche ihren Unterricht erleben. Dabei zeigen sich in Bereichen, die für die schulische Praxis hierzulande von Bedeutung sind, Schwächen: beim Disziplinarklima, bei der individuellen Unterstützung und bei der Zusammenarbeit im Kollegium. Allerdings ist das Bild nicht einheitlich – bei fachlich herausfordernden Lernaktivitäten liegt Deutschland im internationalen Durchschnitt. Und während sich die rechnerische Personalausstattung verbessert hat, berichten Jugendliche von weniger naturwissenschaftlichem Unterricht als vor zehn Jahren.
Fast jeder dritte 15-Jährige in Deutschland berichtet, dass die Lehrkraft im naturwissenschaftlichen Unterricht in fast allen oder allen Stunden lange warten muss, bis die Klasse ruhig ist. Konkret sind es 29 Prozent der Befragten.
Deutschland liegt beim sogenannten Disziplinarklima unter dem Durchschnitt der OECD- und EU-Staaten. Das zeigt Kapitel 11 des deutschen PISA-Berichts, in dem die Bildungsforscher*innen Henrike Elmers, Sittipan Yotyodying, Anja Schiepe-Tiska und Knut Neumann untersuchen, welche Bedingungen Jugendliche an ihren Schulen vorfinden und wie diese mit ihren naturwissenschaftlichen Leistungen zusammenhängen. Dabei werden sowohl Einschätzungen der Jugendlichen als auch Angaben von Lehrkräften und Schulleitungen berücksichtigt.
Jugendliche in Deutschland berichten von mehr Unterrichtsstörungen als im OECD-Durchschnitt
Beim Disziplinarklima erreicht Deutschland auf dem PISA-Index zur Klassenführung einen Wert von 0,04. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 0,14, der EU-Durchschnitt bei 0,09. Günstiger bewerten Jugendliche die Klassenführung in Österreich (0,32), Estland (0,23) und der Schweiz (0,19). In Frankreich (minus 0,12) und den Niederlanden (0,00) fallen die Einschätzungen dagegen ungünstiger aus.
Der Index erfasst, ob Jugendliche im Unterricht aufmerksam arbeiten können, wie häufig Störungen auftreten und ob Arbeitsphasen zügig beginnen. Über die Strenge von Lehrkräften oder den Einsatz von Sanktionen sagt er nichts aus.
Bemerkenswert ist der Zusammenhang mit den Leistungen: Innerhalb Deutschlands geht eine um eine Standardabweichung günstigere Bewertung der Klassenführung statistisch mit durchschnittlich 13 zusätzlichen PISA-Punkten in den Naturwissenschaften einher. Berücksichtigt wurden unter anderem die soziale Herkunft, der Zuwanderungshintergrund, das Geschlecht und die besuchte Schulart.
Unter den drei untersuchten Dimensionen der Unterrichtsqualität fällt dieser Zusammenhang am deutlichsten aus. Bei der Unterstützung durch Lehrkräfte beträgt er drei Punkte. Für die kognitive Aktivierung, also die fachliche Herausforderung im Unterricht, ergibt sich kein statistisch signifikanter Zusammenhang.
Warum das Disziplinarklima in Deutschland ungünstig bewertet wird, erklärt die Untersuchung nicht. Auch lässt sich aus dem statistischen Zusammenhang nicht ableiten, dass strengere Disziplinarmaßnahmen bessere Leistungen bewirken würden.
Die Forschenden betonen vielmehr das Zusammenspiel der Unterrichtsmerkmale: „Die drei Dimensionen sind theoretisch eng miteinander verbunden. Lernwirksamer Unterricht setzt voraus, dass Lernzeit effektiv genutzt wird, Schüler*innen kognitiv herausfordernde Aufgaben bearbeiten und zugleich die notwendige Unterstützung erhalten, um diese Anforderungen erfolgreich zu bewältigen.“
Deutsche Jugendliche fühlen sich vergleichsweise wenig unterstützt
Bei der sogenannten konstruktiven Unterstützung durch die Lehrkraft fällt der Abstand zum internationalen Durchschnitt noch größer aus. Deutschland erreicht einen Indexwert von minus 0,28, gegenüber 0,03 im OECD- und minus 0,08 im EU-Durchschnitt.
Unter den ausgewählten Vergleichsstaaten bewerten Jugendliche die Unterstützung nur in den Niederlanden (minus 0,31) noch ungünstiger. Österreich liegt mit minus 0,25 nahe bei Deutschland, die Schweiz (minus 0,10) und Estland (0,01) schneiden besser ab.
Die Jugendlichen beurteilen unter anderem, ob sich ihre Lehrkraft für ihr Lernen interessiert, bei Schwierigkeiten zusätzliche Hilfen anbietet und darauf achtet, dass sie den Stoff verstehen. Auch die Möglichkeit, eigene Positionen einzubringen, gehört dazu.
Dabei fallen die Antworten unterschiedlich aus: 55 Prozent der Jugendlichen in Deutschland berichten, dass ihre Lehrkraft erst mit dem Unterricht fortfährt, wenn alle den Inhalt verstanden haben.
Gegenüber 2015 hat sich die wahrgenommene Unterstützung in Deutschland offenbar leicht verbessert. Der Abstand zum damaligen OECD-Durchschnitt ist kleiner geworden. Dennoch liegt Deutschland weiterhin unter dem aktuellen OECD-Durchschnitt.
Bei anspruchsvollen Lernaktivitäten liegt Deutschland dagegen im OECD-Durchschnitt
Ein anderes Bild ergibt sich bei der dritten untersuchten Dimension der Unterrichtsqualität: der kognitiven Aktivierung. Deutschland erreicht einen Indexwert von 0,02 und liegt damit ungefähr auf OECD-Niveau (0,00). Der EU-Durchschnitt beträgt minus 0,06.
Dabei geht es darum, ob der naturwissenschaftliche Unterricht zum fachlichen Denken anregt – beispielsweise durch das Erklären naturwissenschaftlicher Prinzipien, das Verknüpfen neuer Inhalte mit bereits Bekanntem oder die Planung von Experimenten.
27 Prozent der Jugendlichen in Deutschland berichten, im naturwissenschaftlichen Unterricht regelmäßig aufgefordert zu werden, ein Experiment zur Lösung eines naturwissenschaftlichen Problems zu entwerfen.
International zeigen sich Unterschiede: In Kanada wird die kognitive Aktivierung mit einem Indexwert von 0,22 besonders günstig eingeschätzt, in den Niederlanden mit minus 0,36 besonders ungünstig.
Dass sich für diese Dimension in der deutschen PISA-Analyse kein statistisch signifikanter Zusammenhang mit den naturwissenschaftlichen Kompetenzen zeigt, bewerten die Forschenden zurückhaltend. Der Wert liege nahe an der Signifikanzgrenze. Zudem erfasst PISA die kognitive Aktivierung 2025 nur über einen Teilbereich, nämlich die Instruktion der Lehrkraft. Aus dem Ergebnis lässt sich deshalb nicht schließen, dass anspruchsvolle Lernaufgaben für den Kompetenzerwerb unerheblich wären.
Bei der Zusammenarbeit im Kollegium liegt Deutschland unter dem OECD-Durchschnitt
Bei den schulischen Rahmenbedingungen fällt die Zusammenarbeit im Kollegium auf. Deutschland erreicht auf dem Kooperationsindex minus 0,13 und liegt damit unter dem OECD-Durchschnitt von 0,10 sowie dem EU-Durchschnitt von minus 0,05.
2015 lag Deutschland mit einem Indexwert von 0,11 noch ungefähr auf dem damaligen OECD-Niveau von 0,08. Inzwischen ist der Abstand deutlich größer.
Dabei geben 54 Prozent der befragten Lehrkräfte an, häufiger als dreimal im Monat Unterrichtsmaterialien mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen. Der Kooperationsindex berücksichtigt jedoch weitere Formen der Zusammenarbeit.
Die internationale Vergleichbarkeit ist eingeschränkt: Nicht alle Staaten haben am Lehrkräftefragebogen teilgenommen. Zudem beruhen die Ergebnisse auf einer reduzierten Stichprobe und ungewichteten Mittelwerten. Unter den verfügbaren Vergleichsstaaten weisen Frankreich und die Niederlande noch niedrigere Kooperationswerte auf als Deutschland.
Einen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen der erfassten Kooperation und den naturwissenschaftlichen Leistungen findet PISA für Deutschland nicht. Die Forschenden verweisen auf mögliche indirekte Wirkungen: „Auch die Kooperation im Kollegium steht kaum in direktem Zusammenhang mit den Kompetenzen von Schüler*innen, sondern wirkt eher indirekt, etwa über gemeinsame Unterrichtsentwicklung oder die Weiterentwicklung schulischer Routinen (Hattie, 2009; Richter & Pant, 2016). “
Weniger naturwissenschaftlicher Unterricht – trotz verbesserter Personalausstattung
Auch beim Umfang des naturwissenschaftlichen Unterrichts zeigt sich eine Veränderung. 2015 berichteten die Jugendlichen in Deutschland von durchschnittlich 4,68 Unterrichtsstunden pro Woche in den Naturwissenschaften, 2025 waren es noch 4,07.
Während Deutschland 2015 über dem damaligen OECD-Durchschnitt von 4,22 Stunden lag, befindet es sich inzwischen ungefähr auf OECD-Niveau. Der Durchschnitt beträgt 3,96 Stunden, in der EU 4,10 Stunden.
In Estland geben die Jugendlichen durchschnittlich 5,46 naturwissenschaftliche Unterrichtsstunden pro Woche an, in der Schweiz 3,20 und in den Niederlanden 2,69.
Die Angaben beruhen auf den Auskünften der Jugendlichen zu ihrem regelmäßigen Unterricht in Fächern wie Physik, Chemie und Biologie. Sie belegen weder eine Kürzung der Stundentafeln noch einen Anstieg des Unterrichtsausfalls.
PISA findet allerdings einen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen Unterrichtszeit und Leistungen: Eine zusätzliche regelmäßige naturwissenschaftliche Unterrichtsstunde geht in Deutschland durchschnittlich mit sechs Kompetenzpunkten mehr einher, wenn zentrale Hintergrundmerkmale berücksichtigt werden.
Die Forschenden betonen die Bedeutung der Unterrichtsgestaltung: „Der in diesem Kapitel berichtete schwach signifikante Zusammenhang zwischen Unterrichtsstunden und naturwissenschaftlicher Kompetenz deutet darauf hin, dass nicht die Anzahl angebotener Unterrichtsstunden, sondern die Nutzung und Qualität dieser entscheidend sind (z. B. Meissner et al., 2020).“
Bei der Personalausstattung zeigt sich eine andere Entwicklung. Kamen 2015 in Deutschland rechnerisch 14,67 Schülerinnen und Schüler auf eine Lehrkraft, waren es 2025 noch 13,30. Die Relation hat sich damit verbessert, liegt allerdings weiterhin ungünstiger als der EU-Durchschnitt von 10,66.
Die Kennzahl beschreibt das Verhältnis von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern auf Schulebene, nicht die Klassengröße. Über die Auswirkungen kleinerer Klassen lässt sich daraus keine Aussage ableiten.
Auch der statistische Zusammenhang zwischen der Personalausstattung und den naturwissenschaftlichen Leistungen fällt vergleichsweise gering aus: Eine um vier Schülerinnen und Schüler je Lehrkraft günstigere schulische Betreuungsrelation geht statistisch mit durchschnittlich zwei zusätzlichen Kompetenzpunkten einher. Die Forschenden ordnen die Lehrkraft-Schüler-Relation als Indikator personeller Ressourcen ein, der allein nur begrenzt Auskunft über die tatsächlichen Lerngelegenheiten gibt. News4teachers
Hier lässt sich der komplette PISA-Bericht für Deutschland gratis herunterladen.
Ja, es gibt bei vielen Lehrern viele Unterrichtsstörungen. Das hat sich seit Jahrzehnten abgezeichnet/angekündigt. Ich bin oft erschrocken, wie hilflos viele Lehrkräfte den Störungen gegenüber stehen. Sie machen einen Eintrag im Klassenbuch. Das ist alles. Dann erwarten sie, dass der Klassenlehrer das Problem für sie löst. (Und wer der es auch nicht besser kann?)
Man muss aber auch sagen, „Disziplin“ war lange Zeit verpönt. Selbst im Artikel klingt das ja an.
„Die Jugendlichen beurteilen unter anderem, ob sich ihre Lehrkraft für ihr Lernen interessiert, bei Schwierigkeiten zusätzliche Hilfen anbietet und darauf achtet, dass sie den Stoff verstehen.“
Das sind wohl die Schüler*innen, die im Forum als „faul“ bewertet werden… Sollen deren Eltern mehr „Eigenverantwortung“ zeigen oder whatever (augenroll)
„Dabei geben 54 Prozent der befragten Lehrkräfte an, häufiger als dreimal im Monat Unterrichtsmaterialien mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen.“
Dabei sagen sie noch „Guten Morgen.“ ohne dabei den Vornamen ihrer Gegebüber zu vergessen – wie viel mehr an Zusammenarbeit muss da noch aufgebracht werden?
„Während Deutschland 2015 über dem damaligen OECD-Durchschnitt von 4,22 Stunden lag, befindet es sich inzwischen ungefähr auf OECD-Niveau. Der Durchschnitt beträgt 3,96 Stunden, in der EU 4,10 Stunden.“
Quatsch beiseite und ohne Mängel rechtzufertigen, aber war dies nicht eventuell eine Folgen der Fokussierung auf Kernfächer – also einer Notmaßnahme?
Was mich daran wieder massiv ärgert: das wurde uns 2009 (!) nach dem Referendariat mit auf den Weg gegeben, dass wir die Teamarbeit im Kollegium aufbauen sollen. Ich habe das regelmäßig in allen regionalen Gymnasien, in denen ich tätig war, angesprochen und angemahnt, Vorschläge unterbreitet, es gab auch andere Kollegen und Kolleginnen,die das gerne aufbauen würden … es hat niemanden aus der Leitung so wirklich interessiert, dabei weiß man aus zahlreichen Studien, von Hattie bis hin zu den großen Erfolgsländern, dass Teamarbeit und gemeinsame Unterrichtsentwicklung ein entscheidender Faktor sind.
Man muss das so hart sagen: diese Befunde werden komplett ignoriert, vom Ministerium und von den örtlichem Leitungsebenen.
Warum brauchst du die SL dafür?
Such dir doch einfach Kolleg:innen, die mitmachen, für ein Projekt, eine Einheit, ein Fach, eine Klasse.
Fangt einfach an, dann finden sich andere, die das auch machen und wollen.
Eine Verhaltensänderung soll der störende Schüler machen weil?
Welche Maßnahmen halten denn die Schüler/Eltern/Verantwortlichen Behörden und Politiker für angemessen? Ohne Beziehungsarbeit sind disziplinarische Maßnahmen wenig wirksam und oft einfach nur sehr sehr schwierig. Klassenstärken spielen bei einem Beziehungsaufbau Zeit pro Schüler welche Rolle nochmal…
Zeit wäre auch bei der gezielten Unterstützung hilfreich…
Aus dem Elfenbeinturm gibt es leider zu oft Vorschläge, die an der Front einfach nicht funktionieren…Angst vor Konsequenzen wurde ja abgeschafft und durch Einsicht ersetzt.
Klingt gut, ist in der Realität in der Gruppendynamik nur leider nicht immer umsetzbar…
Teamwork ist doch eigentlich nichts anderes als Gruppenarbeit, oder?! Da muss man dann machen, was die Mehrheit oder die Lautstarken beschließen, auch wenn das gar nicht richtig findet. Da bestimme ich doch lieber selbst. Ich bin Erwachsener und kein Kind. Erfahrungsaustausch kann man doch trotzdem machen und sich Ideen von anderen holen. Das finde ich gut.
„Neue PISA-Befunde zeigen, wo Deutschlands Unterricht schwächelt: Mehr Störungen, weniger Unterstützung – und zu wenig Teamwork im Kollegium.“
Der Hinweis auf mangelndes Teamwork im Kollegium greift aus meiner Sicht zu kurz. Viele erfahrene Kollegen lehnen Zusammenarbeit nicht deshalb ab, weil sie grundsätzlich nicht teamfähig wären, sondern weil gemeinsame Standards zunehmend fehlen. Wer seit Jahren erlebt, wie der fachlich abgespeckte Junglehrer sich durch die Unterrichtseinheiten kahootet und in der Parallelklasse Noten für pädagogisches Wohlfühlmanagement verschenkt, während anderswo noch Leistung, Verbindlichkeit und fachliche Ansprüche gelten, verliert irgendwann die Lust auf das verordnete Harmonieprojekt. Teamarbeit funktioniert nur dort, wo Einigkeit über Ziele und Maßstäbe herrscht. Fehlen diese, wird aus Kooperation bloß die gemeinsame Verwaltung von Beliebigkeit.
Besonders treffend formuliert es Ulla Bengs im Interview mit der WELT: „Ist ein neues Konzept politisch gewollt, so wird es auf Biegen und Brechen durchgedrückt, ohne vorher sorgfältig und über mehrere Jahre evaluiert zu werden.“ Genau dieser Eindruck entsteht seit Jahren. Der Lehrer soll heute Lernbegleiter sein, Noten sollen motivieren statt unterscheiden, Disziplin gilt schnell als überholt und Leistungsansprüche stehen unter Rechtfertigungsdruck. Gleichzeitig steigt die Zahl der Spitzenzeugnisse, während internationale Vergleichsstudien immer wieder sinkende Kompetenzen dokumentieren.
Die vielen Einser-Abiture sind deshalb längst kein verlässlicher Qualitätsnachweis mehr, sondern oft Ausdruck einer fortschreitenden Noteninflation. Wer Leistung und Anstrengung zunehmend als Problem darstellt, darf sich nicht wundern, wenn am Ende Zeugnisse und Fähigkeiten immer weiter auseinanderlaufen. PISA liefert keine Überraschung. Es liefert die Quittung für eine Entwicklung, die viele Praktiker seit Jahren beobachten und die politisch dennoch unbeirrt fortgesetzt wird.
Ich finde auch, dass uns immer mehr die Zügel aus der Hand gleiten. Manche Lehrkräfte versuchen noch, sich durchzusetzen, erfahren dabei nicht immer Unterstützung. Das reicht dann von „Mach dir doch kein‘ Stress mit denen, in 2 Jahren sind die weg“ über „Ich geb trotzdem 3en und 4en, sonst hab ich die Eltern am Hals“ und „Förderpläne schreib ich keine – wann denn?“ zu „Bring alles nix, wir haben ja kaum was in der Hand“. Auch schön: „Auf X musst du pädagogisch einfühlsam reagieren, hat ganz starkes [hier Eigendiagose der Klassenmutti/des Klassenpapas einfügen, ohne dass dies jemals getestet worden wäre].
Ich unterrichte in Sek. I & II. Häufig frage ich mich, ob die Kids in der Grundschule gar nicht mehr gelernt haben, wie man sich im gemeinsamen Unterricht (Nawiexperimente, Fremdsprachen-Anfangsunterricht etc.) verhält und sie folglich nicht erkennen, was sie selbst falsch machen, wenn sie nicht zur Ruhe kommen („Was will die Frau, hat wohl ’nen schlechten Tag“).
Wer 1/3 der Zeit (und mehr) um Aufmerksamkeit und Respekt (vor den anderen Kids, die was lernen wollen) kämpfen muss, schafft den Stoff/die Kompetenzvermittlung nicht. Siehe Pisa …