BERLIN. Alle Jahre wieder gibt es Ärger um das Mathematik-Abitur. Die Frage ist eigentlich nur, in wie vielen Bundesländern es diesmal als zu schwer empfunden wurde. Und zu jedem Semesterbeginn beklagen die Hochschulen, dass die Abiturientinnen und Abiturienten nicht genug Mathematik aus der Schule mitbrächten. Was tun? Eine Tagung von Repräsentantinnen und Repräsentanten aus Schulen, Hochschulen, Kultusministerien und ihnen zugeordneten Landesinstituten der Bundesländer auf Einladung der von drei Mathematik-Fachgesellschaften getragenen Kommission „Übergang Schule-Hochschule“ ging nun auf Lösungssuche. Ergebnis: eine deutliche Kritik an der „Outputqualität der Lehramtsausbildung in Mathematik“.
Ausgangspunkt der Diskussionen waren die 2019 von den drei Fachgesellschaften DMV, GDM und MNU gemeinsam verabschiedeten Handlungsempfehlungen zur Verbesserung des schwierigen Übergangs von der Schule an die Hochschule im Fach Mathematik in allen Studienfächern mit Mathematikanteilen – denn daran hapert es in der Praxis. „Zentrale Herausforderung ist dabei eine große Lücke zwischen den mathematischen Kompetenzen, die Studienanfänger:innen aus ihrer Schulausbildung mitbringen, und den erwarteten Lernvoraussetzungen der Hochschullehrenden“, so heißt es in dem Tagungsbericht.
Immerhin: Die Zentralisierung der Abiturprüfung in Mathematik durch einen gemeinsamen Aufgabenpool, dem die Bundesländer zu immer höheren
Anteilen die Aufgaben für die Abiturprüfung in Mathematik entnehmen,
schreitet voran. Aber: „Die Aufgaben in den Abiturklausuren im Fach Mathematik sind derzeit zwar nicht zu schwer, aber sehr umfangreich und laut Berichten der Schulpraxis in der vorgesehenen Prüfungszeit von vielen Schüler:innen kaum zu bewältigen. Hier sollten Rückmeldungen aus den Ländern eingeholt werden, um ggf. nachzusteuern.“
Auf der Tagung wurden insbesondere Defizite bei der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen für Mathematik festgestellt. Zusammengefasst fordern die Tagungsteilnehmer*innen folgende Punkte:
- Die Ausbildung von Mathematiklehrkräften, deren Qualität eine Voraussetzung für guten Mathematikunterricht ist, muss als zentrale Aufgabe der Hochschulen ernstgenommen werden. Dabei gilt es, die Ausbildung und deren Bedingungen in ihrer Qualität zu verbessern, die Bedeutung der Lehramtsausbildung in den Hochschulen zu stärken und die Zahl der Absolvent*innen zu erhöhen, da sich bundesweit ein großer Lehrkräftemangel im Fach Mathematik abzeichnet.• Auch die hochschuldidaktische Weiterentwicklung der Lehre an Hochschulen wird als sehr wichtig angesehen. „Hier fordern die Tagungsteilnehmer:innen, dass die Attraktivität der Fort- und Weiterbildungsangebote durch einen spezifischen Bezug zur Mathematik erhöht werden soll und sich diese nicht nur auf allgemein-methodische Aspekte beziehen dürfen und darüber hinaus auch alternative Formen institutionalisierter Lehrentwicklung etabliert werden sollten.“
- Die Fort- und Weiterbildung von Mathematiklehrkräften muss insbesondere hinsichtlich der Problematik des Übergangs Schule-Hochschule verbessert werden. Dafür bieten sich aus inhaltlicher und organisatorischer Sicht besonders regionale, durch die Kultusministerien unterstützte und längerfristig angelegte Kooperationen von Schulen und Hochschulen an.
- Modellversuche zeigten, dass gut konzipierte Kooperationen zwischen Schulen und Hochschulen zur Unterstützung der Studienorientierung von Schüler*innen sehr erfolgreich sein können. Solche bisher nur regional bestehenden Kooperationen sollten bundesweit etabliert und ausgeweitet werden.
- Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer fordern eine Abstimmung der Hochschulen über die von Studienanfänger und -anfängerinnen erwarteten mathematischen Vorkenntnisse untereinander und über die Fächergrenzen hinweg. Schon bei der Konzeption und Einrichtung von Studiengängen sollte diese Abstimmung erfolgen. Eine verbindliche Festlegung der Vorkenntnisse soll insbesondere bei Studieninteressierten für Transparenz sorgen und ihnen eine möglichst gute Einschätzung bzgl. der zu erwartenden Studieneingangsanforderungen ermöglichen. News4teachersZur Mathematik-Kommission und zum vollständigen Tagungsbericht gelangen Sie hier:
http://www.mathematik-schule-hochschule.de/
Das Problem ist ganz einfach zu lösen, auch wenn Gerd Möller ganz anderer Meinung ist:
Die Lehrpläne Mathematik, insbesondere im Leistungskurs, muss wieder so weit angehoben werden, dass die künftigen Studenten bereits in der Schule sehen, was Mathematik im Unterschied zum Rechnen ist. Voraussetzung dafür ist aber auch ein deutlich höheres Niveau in der Mittelstufe aufwärts. Geometrie und Wahrscheinlichkeitsrechnung dürfen gerne so bleiben, wie sie sind, Algebra und Analysis müssen anspruchsvoller werden, insbesondere müssen die Beweise und Beweismethoden zurückkehren. Ja, mir ist vollkommen bewusst, dass das mit einer Abiturquote von 50% aufwärts nicht vereinbar ist.
Eine niedrigere Abiturquote (x<50 %) kann zur Folge haben, dass weniger Lehrer an Gymnasien benötigt werden. Das wiederum kann zur Folge haben, dass der so entstehende Personalüberhang auf den Gymnasien den weiteren Weg in einer Gesamtschule finden darf, vlt. in einer unbeliebten "Brennpunktschule". Ein alternatives sog. "mehr Lehrer für weniger Schüler an Gymnasien" lässt sich nirgends verkaufen, keine Lobby, keine Gelder… Je mehr Abiturienten desto mehr Lehrer an den Gymnasien…
Den Gymmis täte ein Wechsel an die Gesamtschule mal ganz gut. Dann lernen die mal, was arbeiten bedeutet.
Wieso? Oder meinen Sie nach Klasse 10, wenn sie die Zulassung zur Oberstufe nicht geschafft haben, und in die Berufsausbildung gehen? Der Unterricht ist konstruktionsbedingt auf einem deutlich niedrigerem Niveau.
Abgesehen davon: Sie treten hier doch als Grundschullehrer auf. Woher wissen Sie, was an Gesamtschulen heutzutage so abgeht?
Da freut sich der Dienstherr: Lehrkräfte, unterschiedlicher Schularten, die sich – anstatt gemeinsam an einem Strang zu ziehen – gegenseitig angehen.
Oh man… @Emil: urteile nicht über Leute, in deren Schuhen Du nicht wenigstens eine Meile gelaufen bist. Was bringt Dir dieses anlasslose und undifferenzierte Eindreschen auf GymnasiallehrerInnen?
Übrigens habe ich eine Zeitlang an einer Gesamtschule gearbeitet, bevor ich aufs Gymnasium gewechselt habe. Ich habe höchsten Respekt vor den KollegInnen, welche das tagtäglich durchstehen. Ich selbst hatte für die Arbeit zumindest an der Gesamtschule, an der ich war, die falsche Qualifikation: ein Großteil der SuS dort hätten vor allem Therapeuten gebraucht, keine Lehrer.
Ich soll nicht über Leute urteilen, solange ich nicht in deren Schuhe gelaufen bin. Soso.
Ich kann also Putin nicht verurteilen, solange ich keinen Krieg angezettelt und einen Haufen Unschuldige habe umbringen lassen.
Ist dies Ihre Logik?
Nö, das ist Ihre höchstpersönliche Interpretation.
Sie blenden völlig aus, dass der Ruf nach mehr Abiturienten nicht vom PhV oder den Gymnasiallehrern ausging, sondern von der OECD, den PISA-Testern um Herrn Schleicher und dann natürlich von den Parteipolitikern. In Frankreich forderte ein sozialistischer Schulminister mal 80 % als Abiturquote. Und in Frankreich gibt’s ein einheitliches Schulsystem. Damit wäre Ihr Argument für Frankreich vollkommen absurd.
Die Anforderungen müssen nicht nur im LK steigen. Was können SuS von einem Referendar lernen, der es nicht schafft, an der Tafel mit Geodreieck ein Parallelogramm zu zeichnen und die Lösung der Gleichung 3x=0 als „nicht lösbar“ angibt (also den Mittelstufenstoff selbst nicht beherrscht)? Übrigens: er hat das 2.Staatsexamen trotzdem geschafft!
Die Spirale dreht sich nach unten….
Sollte man gar die SuS mathematisch fortbilden? – Ne, jetzt wird’s hier wirklich unrealistisch. Also ne, wirklich. Over and out(put).
Genau!! Solche „Experten“ finden immer heraus, was sich an den Hochschulen ändern muss, damit sich die Mathematikkenntnisse der Abiturienten verbessern. Sie kommen aber nie auf die Idee, dass man am Schulunterricht eine Kleinigkeit ändern könnte und etwa den Übergang in die Oberstufe von nachgewiesenen Kenntnissen zum Stoff der Sek I abhängig machen könnte. Und die kompetenzorientierten Bildungsstandards sind „heilig“, auch wenn sie vorwiegend nur auf dem Papier stehen und in den Köpfen der Abiturienten eben nicht ankommen.
Der Grund dafür könnte im Agieren von Lobbyisten liegen: die KMK wünscht naturgemäß keine Diskussion über etwaige Änderungen im Schulbereich, weil das peinlich werden könnte. Man wünscht ja auch keine Vergleichstests von Abiturienten, die armen, zarten Wesen wären damit ja überlastet. Aber die Hochschulen sollen sich getrost damit beschäftigen, die haben ja nichts anderes zu tun und bekommen immer den Schwarzen Peter zugeschoben, egal was sie machen.
Nicht vergessen: Kaum etwas wurde in diesem Lande so eifrig reformiert und geändert wie das Lehramtsstudium. Und was war jeweils das Ziel? Natürlich eine Erhöhung der Zahl von Mathelehrern und gleichzeitig eine Steigerung von deren „Qualität“. Das fordert man schon seit mindestens 20 Jahren als Reaktion auf TIMSS und PISA.
Mehr gut ausgebildete Mathematiklehrer oder mehr Seiteneinsteiger jeder Couleur – ja, was wird wohl das Rennen machen?
Der gut ausgebildete Mathematikseiteneinsteigerleher selbstverständlich.
Unwahrscheinlich.
…., aber dennoch möglich.
Der Diplommathematiker (oder gleichwertig) zumindest aus fachlicher Sicht zumindest in der Oberstufe. In der Mittelstufe, wo es mehr auf Didaktik und Pädagogik ankommt, sieht die Sache anders aus.
Also an meiner Uni hatten die Diplom-Mathematikstudenten und die Studenten, die Mathematik auf Lehramt studiert haben, die Vorlesungen und Seminare im Hauptstudium (Regelstudienzeit 3 von 5 Jahren) gemeinsam, ebenso die Klausuren und Prüfungen. Das war identischer Lehrstoff.
Die Gymnasiallehrer an meiner Uni zu meiner Studienzeit auch. Die Sek I- und Grundschullehrer hatten ihre eigenen Vorlesungen auf einem ungleich niedrigerem Niveau. Seit der Bachelor-Umstellung haben die Gymnasiallehrer die Grundvorlesungen Mathematik zusammen mit den Physikern mit deutlich geringerem Umfang als die Hauptfachmathematiker.
Hallo Georg,
da sind Sie aber echt optimistisch, dass Diplommathematiker sich freiwillig als Seiteneinsteiger in das „Irrenhaus Schule“ begeben werden. 😉
Denen stehen doch sicher attraktivere Alternativen zur Verfügung.
Bin ich nicht, ich habe auf rein fachlicher Basis argumentiert.
Nun, meiner Ansicht nach sind die Ursachen vielschichtig:
Wir haben immer mehr Quer/Seiteneinsteiger bereits in den Grundschulen, welche zumindest in den ersten Jahren die Fachdidaktik/Methodik erst lernen müssen. Was allerdings beim Erwerb des Mengenverständnisses und beim Rechenerwerb schiefläuft, kann später kaum noch ausgebügelt werden.
Nichtsdestotrotz drängen immer mehr SuS auf die Gymnasien, welche früher Realschulen besucht hätten. Diese SuS tun sich z.Teil bereits mit der Mittelstufenmathematik schwer, bestehen jedoch das Abitur und bekommen dann eben im Studium Probleme.
Weiterhin haben wir immer mehr SuS mit mangelnder Anstrengungsbereitschaft an den Gymnasien. Im Unterricht was nicht verstanden? Der Lehrer hat’s schlecht erklärt, selbst kümmern (das Internet bietet da großartige Möglichkeiten) ist zu zeitaufwendig. Und so entlassen wir einen Gutteil SuS an die Hochschulen und Universitäten, die zwar ein Abitur haben, aber nicht studierfähig sind, weil sie das Wichtigste, was man zum Studieren braucht, nicht können: sich selbstständig um Wissenszuwachs bemühen.
Dann kommt dazu, dass die Kursgrößen immer abstruser werden: ich habe regelmäßig zwischen 26 und 30 SuS in den Grundkursen und zwischen 20 und 22 SuS in den Leistungskursen Mathematik zu sitzen. Da ist vertiefte Einzelhilfe kaum machbar, und der Rahmenplan nimmt keine Rücksicht auf das viel zu langsame Lerntempo der SuS – die Schwachen bremsen alle aus.
Das eine vertiefte Ausbildung der Mathematiklehrer der Gymnasien an diesen Umständen etwas ändern kann, wage ich zu bezweifeln.
Wieso können die Hochschulen die neuen Studierenden nicht einfach „da abholen, wo sie sind“. Wird doch von uns Lehrkräften an den allgemeinbildenden Schulen auch immer verlangt und mit den neuesten hochschul-didaktischen Forschungen begründet. Sollten die Hochschulen selbst also locker hinbekommen…
Vielleicht findet an den Hochschulen auch einfach zuviel Exklusion statt (Stichwort NC) und es herrscht zuwenig Heterogenität: Wenn in einem Mathematik-Studiengang nicht nur Studierende sitzen würden, die den Master in Mathematik anstreben sondern z.B. auch BWL-Studierende (brauchen praktisch nur Mathematik auf Abitur-Niveau) oder Juristen (brauchen praktisch nur den Dreisatz), dann würde sich schnell herausstellen, dass die Ansprüche der Mathematik-Fakultäten elitär und diskriminierend sind, also das glatte Gegenteil von Inklusion und Integration. Hier müsste man einmal ansetzen! Hochschulen müssen sich endlich wandeln so wie es die Schulen schon seit Jahrzehnten tun: Aber es gilt woll immer noch: „Unter den Talaren der Muff von tausend Jahren!“
Gibt es im Lehramt Mathematik schon einen NC? Falls ja, kann der nicht sonderlich hoch sein. Ausgesiebt wird da über die Grundvorlesungen im ersten und zweiten Semester.
Immer wieder Ärger um das Mathe-Abi… So viele 1,0-Abi-Abschlüsse wie noch nie… Ja was denn nun?
Corona-Geschenke?
Aber wer verteilt die Geschenke? Mir ist noch etwas aufgefallen: in Sachsen (G9) gab es ca. 530mal die Traumnote 1,0 und in Hamburg (G8) gab es diese ca. 260mal. Spitzenreiter in Hamburg war die private Brecht-Schule. Brauchen wir wirklich G9 um Traumergebnisse zu erreichen?
„Brauchen wir wirklich G9 um Traumergebnisse zu erreichen?“ – Nein. Aber um den Schülern vernünftig und ohne Hast was beibringen zu können schon.
Sorry, aber Sachsen hatte schon immer G8.
Demnach ist Ihre Fragestellung obsolet.
Die Aussage stimmt so nicht, da in Sachsen (wie auch den anderen neuen Bundesländern) schon immer G8 gilt. G8 oder G9 ist nur eine Frage der alten Bundesländer. Nicht vergleichen die anderen Schulformen wie Gesamtschule, Gemeinschaftsschule oder Berufliches Gymnasium, die zumeist das Abi nach dem 13. Schuljahr abschließen. Das Gymnasium von Klasse 5 an wird, wie auch schon vor der Wende, nach der 12. Klasse abgeschlossen.
Sachsen hatte noch nie G9. Da haben Sie etwas verwechselt.
Das Problem ist doch schon der Mittelstufenstoff. Der ist nicht abrufbar – dank der Kompetenzorientierung. Rechnen mit Brüchen? Mangelware. Potenzgesetze? Nur und vielleicht oder hoffentlicht mit Zahlen, kaum mit Buchstaben. Es fehlt an allem. Die Oberstufe zimmert wie wild und frenetisch an dem Dachstuhl eines Hauses, bei dem das Fundament schon brüchig ist.
Wie von Georg vorgeschlagen, eine Rückkehr zu Niveau und echten Leistungskursen. Was gerade als erhöhtes Anforderungsniveau gepriesen und verkauft wird liegt unterhalb der Leistungskurse, teilweise sogar unterhalb des Grundkurses (keine Produktintegration, nur noch Linearkombinationen bei Funktionen, keine Normale an einen Graphen, etc.) Dass damit keiner den Weg an und durch die Uni ohne Blessuren schafft, ist nachvollziehbar. War aber bei mir schon so. Etwas Ehrgeiz und eine Portion Fleiß und schon ging es besser in BWL und Mathematik, auch wenn nur ein „Grundkurs“ im Abiturzeugnis steht.
Das Rechnen und Rechentechniken (algebraische Umformungen) werden immer mehr in den Hintergrund gestellt. -2/5 – 1 = -3/5. Und das mit Taschenrechner zur Hand.
Am besten entlässt man alle amtierenden Mathematiklehrer und stellt nur noch Quereinsteiger ein, die es sowieso besser können als jeder, der „auf Lehramt“ studiert hat. Ich gebe freiwillig den Rechenstab ab. Wenn es dann nicht besser wird, liegt es an den Quereinsteiger oder an etwas anderem.
Ich weiß, dass meine Frage jetzt sehr provokant ist, aber nachdem ja immer so auf die Quereinsteiger geschimpft wird.
Die mathematischen und algebraischen Fähigkeiten werden in den ersten Schuljahren gelegt. Das bedeutet, wenn ich den Text richtig interpretiere, hapert es an diesen Grundlagen. Hatten diese Schüler in diesem Zeitraum nicht die immer wieder hier so pädagogisch und didaktisch ausgebildten Mathematik-Lehrer. Und jetzt setzte ich noch eins drauf. Diese pädagogisch und didaktisch ausgebildeten Mathematik Lehrer, haben es nicht fertig gebracht, den Schüler den Umgang mit dem Taschenrechner beizubringen. Vielleicht schaffen das die Quereinsteiger dann zumindest besser.
„Hatten diese Schüler in diesem Zeitraum nicht die immer wieder hier so pädagogisch und didaktisch ausgebildten Mathematik-Lehrer“
Man kann einem Lehrer nicht ansehen, ob er ein „pädagogisch und didaktisch ausgebildeter Lehrer“ oder ein Seiteneinsteiger ist.
Es gibt Schulen, da besteht die komplette Matheabteilung nicht nur aus Quereinsteigern (es also nur noch höchstens 1 bis 2 echte Mathelehrer gibt, wenn überhaupt), sondern auch aus Seiten-Seiteneinsteigern (also nicht nur Seiteneinsteiger für „ihr“ Fach sind, sondern zusätzlich noch in einem Fach einspringen müssen, womit sie nichts zu tun haben).
DAS sind die Verhältnisse über die wir hier in Deutschland inzwischen reden.
-2/5 – 1 = -3/5
Da lag der Taschenrechner aber wirklich nur daneben. Mit keinem Modell wird man dieses Ergebnis erzielen 🙂
An der TU Dortmund wurde vor einigen Jahren (ca. 2016) in Rahmen einer Forschungsarbeit festgestellt, dass 5% der damaligen Erstsemester u.a. in den Fachbereichen Maschinenbau und Bioingenieur gravierende Mängel in den grundlegenden Rechenoperationen (insbesondere auch der Bruchrechnung) aufwiesen. Kurzum wurde auch festgestellt, dass das eben jene Studenten von Semesterstart bis hin zum Semesterende diese Mängel nicht beseitigen konnten.
Wenn man vereinfacht behauptet, dass 5% der Mathelehramtsstudenten kein Bruchrechnen können und dieses auch nicht bis zur Klausur lernen, dann kann man davon ausgehen, dass sie die Analysis1-Klausur nicht bestehen werden, da z. B. Grenzwerte/Grenzwertsätze berechnet/bewiesen werden können.
Obiges zeigt, dass man 5% getrost in die Tonne klopfen kann. Wenn ich meine letzten 3 Mathematikgrundkurse ansehe, dann kann ich mit zwei Händen abzählen, wer überhaupt die Bruchrechnung beherrscht.
Es bleiben also nur noch Kandidaten im Mathematikleistungskurs. Diese Personen müsste man sich mal genauer ansehen.
Meinen Sie ernsthaft, dass SuS, welche die Bruchrechnung nicht beherrschen, Mathe auf Lehramt studieren?
Die oben genannten Fachrichtungen sind an den hiesigen Universitäten zusungsfrei. Hier sammeln sich u.a. Menschen, die nicht wissen, was sie in Zukunft machen wollen und schreiben sich in einen zulassungfreien Studiengang ein. Hauptsache man gilt als Student.
Falls Sie Gegenteiliges glauben, dann besuchen z.B. die Analysis1-Vorlesung im ersten Semester.
Darüberhinaus wird z.B. im Rahmen der Mathematikabiturprüfung nur minimal die Bruchrechnung im Hilfsmittelfreien Teil abgeprüft. Die Fähigkeit des „Kürzens oder Erweitern“ wurde aus meiner Sicht in den letzten drei Jahren nicht verlangt. Mit anderen Worten: Ein Abiturient mit der Note 1 oder 2 muss nicht zwingend die Bruchrechnung beherrschen.
In meinem Studium hatte ich zu Anfang 2 Kommilitonen, die ihr Abi an einer Gesamtschule bzw. der andere an einem Berufskolleg gemacht hatten, die hatten noch nie in ihrem Leben einen Vektor gesehen. Einer kannte die Zahlen „pi“ und „e“ nur als Taste auf dem Taschenrechner. Die hatten überhaupt keine Chance im Mathestudium…wie es bei den beiden mit Bruchrechnung aussah, keine Ahnung, allerdings halte ich das nicht für ausgeschlossen, dass da auch Schwierigkeiten bestanden…es ist nicht immer gut, wenn das Niveau an Schulen unfassbar niedrig gehalten wird, die Noten aber quasi verschenkt werden…
Das soll vorkommen, jedenfalls sind Bruchrechnung und andere elementare Dinge schon in universitäre Brückenkurse für Lehrämtler eingegangen.
Ich denke eher in die Richtung, dass jemand, dem elementare Kenntnisse der Mathematik fehlen (Bruchrechnung ist in BB Stoff Klasse 5), eher kein Liebesverhältnis zur Mathematik hat. Warum sollte man sich dann als Lehrer auch noch in seinem Arbeitsleben ein Fach antun, welches man schon als Schüler nicht mochte? Mir erschließt sich das nicht.
Die Entscheidung für ein Studienfach ist nicht immer ein Liebesverhältnis, sondern oft genug eine Verlegenheitsentscheidung. Im übrigen müssen jetzt alle Studenten im Grundschullehramt Mathekurse belegen, auch wenn das nicht ihr Wahlfach ist.
In meinem Vorkurs kam das tatsächlich dran. Allerdings in richtig mit Äquivalenzklassen und Nachweis der Körperaxiome.
Auch dieser User, vollkommen ignorant und ein reiner Stimmungsmacher.
Antwortet auch in dem NRW-A13 Thread nicht auf die Frage:
„ Was halten Sie von der wahrscheinlichen Einführung von A13
Für alle? Wie fühlen sie sich dabei, sind sie traurig? Wütend? Oder glücklich? Beschreiben sie ihre Gefühle aufgrund dieser aktuellen Entwicklung in NRW. Was macht es mit ihnen?“
Hoffe sie waren nicht wie ich an der TU Dortmund, das wäre für die ganze Stadt beschämend
„ Auf der Tagung wurden insbesondere Defizite bei der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen für Mathematik festgestellt. “ was ist eigentlich genau damit gemeint? Wenn schon Kritik, dann bitte doch klar und verständlich.
Was bringen Lehrkräfte denn nicht mit für den Mathematikunterricht in SEK I und II?
Liegt es nicht eher an der Schülerschaft, bei der ich mich öfter frage, wie sie durch die Oberstufe kommen und was sie mit dem relativ schlechten Abi machen wollen – und das oft mit zu wenig Leistungsbereitschaft und Selbstorganisation beim Lernen -Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches Studium?
Und dazu noch die gesellschaftliche Akzeptanz von „ Mathe konnte ich früher auch nicht“!
Georg hat vollkommen Recht: Beweise kommen nicht mehr vor, im LK Lb nur informativ, Mathe muß wieder mehr als Rechnen sein, was ja viele SuS auch nicht fehlerfrei beherrschen.
Das diesjährige Mathe Abi LK in Bbg war recht einfach, dafür aber eine sinnlose Anhäufung von Fleißaufgaben. Es wurden coronabedingt wieder nur zwei Themen abgefragt. Wenn das wieder abgeschafft wird, werden die Noten nach unten gehen,
Mit dem derzeitigen Ma LK Wissen würde man beim Physikstudium bereits im 1. Semester hoffnungslos untergehen.
„ Auf der Tagung wurden insbesondere Defizite bei der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen für Mathematik festgestellt. “
Wenn die Ausbildung der Lehrkräfte nicht stimmen sollte, wie die Profs und Didaktiker feststellen, warum fassen sie sich dann nicht zunächst an die eigene Nase und geloben Besserung bei der eigenen Tätigkeit?
Weil man ganz bewusst die schulischen Reformen der letzten 20 Jahre von jeder Kritik verschonen wollte. Der schwarze Peter wird den Hochschulen zugeschoben, um abzulenken. Im übrigen war der Didaktikanteil im Lehramtsstudium nie so groß wie heute.
Ich kannte auch einen Seminarvorstand (aus der geisteswissenschaftlichen Fakultät), der den Mathe-Referdaren im 1. Jahr freudig mitteilte, dass er sie begleiten könne, und er sich freue ihnen jetzt endlich zu zeigen, wie man richtig Mathematik unterrichtet.
Wenn dann erst noch Quereinsteiger ins Spiel kommen, wird es richtig problematisch. In Mathematik kann man didaktisch viel falsch machen. Haben die Schüler/innen erstmal den Anschluss verloren, ist es mitunter sehr schwer, das aufzuholen. Die jetzige Schülergeneration tut mir da wirklich leid. Sie müssen die Pandemie und den Lehrermangel ausbaden. Gleichzeitig sind sie noch Versuchskaninchen für Quereinsteiger, die sich „neben dem Job“ als Lehrer weiterbilden. Allein das zu schreiben, tut schon weh.
Der Quereinsteiger (dipl. Chemiker), der ans Gymnasium kam und immer nur für ein halbes Jahr ein Vertrag bekommen hatte, war in Mathe das Beste, was den Schülern passierte. Viele Schüler begannen sich für Mathe zu interessieren und endlich verstehen, was sie nie vorher erklärt bekommen hatten. Leider musste er wieder gehen. Kollegenneid? Über die wochenlangen Ausfälle in Mathe vor dem Abi hat sich aber niemand beschwert.
1) Was sollen Mathe-Lehramtsstudenten im Studium lernen? Bei mir (inzwischen auch 12 Jahre her) hatte ich als Lehrämtler die ersten Vorlesungen sowie die Klausuren mit den Diplom-Studenten gemeinsam. In der Schule hatte ich nur einen Grundkurs belegt, trotzdem immerhin mehr gemacht als LK-
Schüler heutzutage. Entscheidend für den Erfolg im Studium war dann letztlich gar nicht, was man jetzt wie detailliert in der Schule schon besprochen hatte, wichtig war, dass man bereit war zu „leiden“, also: lange konzentriert an einem Problem/Beweis sitzen, sich nicht von vielen Fehlschlägen, gerade zu Beginn, entmutigen lassen, sehr viel lernen (auch auswendig lernen), während Freunde, die etwas anderes studierten, schon feierten oder noch schliefen und nicht frustriert hinwerfen, auch nicht, weil einem klar ist, dass die Inhalte mit dem späteren Beruf schon nach 2,3 Wochen überhaupt nichts mehr zu tun hatten. Je länger das Studium ging und nachdem 3/4 der Studenten nach dem 1. Semester „ausgesiebt“ wurden und man nicht mehr auf der Treppe sitzen oder stehen musste, wurde es – zumindest für mich – aber auch interessanter, weil man eben tief in die Mathematik einstieg und nicht nur das bisschen „Rechnen“ wie in der Schule gefordert war.
Was extrem fehlte, war vertiefende Auseinandersetzung mit Schulstoff und vor allem Didaktik.
Das kann man jetzt gut oder schlecht finden, so war es eben. Meine Meinung: Gymnasiallehrer sollten schon ein ganzes Stück weiter in die Mathematik einsteigen als Schüler, aber die Didaktik kam viel viel zu kurz.
2) Es wird immer mehr gemeckert, weil das Niveau des Unterrichts in der Schule immer mehr sinkt. Es werden Themen gestrichen, jedes Jahr mehr. Hausaufgaben werden so auch eher weniger, weil ich es selber auch ermüdend fände, 10x dieselbe Aufgabe mit anderen Zahlen zu rechnen, viel mehr geben viele Themen (vereinfacht gesagt) nicht her. Dafür wird unheimlich viel Zeit verwendet/verschwendet, um Dinge in den Taschenrechner einzutippen. Ebenso werden mathematisch einfache Aufgaben in völlig absurde und realitätsferne „Sachkontexte“ gezwängt, sodass die Hauptleistung bei der Lösung einer Matheaufgaben eigentlich inzwischen ist, aus dem absurden Kontext herauszufiltern, was eigentlich zu tun ist, alle Operatoren (ganz wichtig) richtig zu interpretieren und dann Dinge in den unnötig viel zu kompliziert zu bedienenden GTR einzutippen und das Ergebnis dann wieder in den absurden Sachkontext zu überführen.
Und da waren in den letzten Jahren „Hits“ wie Wolkenkratzer in Form von Prismen mit herausgeschnittenen Pyramiden, zu denen Flugtaxis auf exakt geraden Flugbahnen fliegen, Schranken vor Parkhäusern, die (warum auch immer) sich in einer Minute mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit öffnen, irgendwelche Papiere, die beim Falten in der Luft irgendwelche Ebenen aufspannen und und und
Daran ändert es aber nichts, wie gut Lehrer ausgebildet sind oder ob das Seiteneinsteiger sind oder nicht. Für mich persönlich ist es oft unfassbar frustrierend, wofür Zeit in meinem Unterricht verloren geht…
Was den Schwachsinn mit den Anwendungsaufgaben betrifft (aus einem Matheabitur in Brandenburg, aus dem Kopf wiedergegeben: ‚Ein Greifvogel fliegt im Morgengrauen mit einer Geschwindigkeit von x km/h auf einer Flugbahn mit der Gleichung …. Wann trifft er wo auf eine Schwalbe, welche um x Uhr startet und sich dann geradlinig wie folgt bewegt … usw.usf…‘ – jo, ich suche immer noch nach den geradlinig gleichförmig fliegenden Vögeln) betrifft, gebe ich Ihnen absolut recht. Ich würde ebenfalls, so wie im bayrischen Abitur jahrelang üblich, lieber mathematische Inhalte festigen anstatt deren Anwendungen auf an den Haaren herbeigezogene Kontexte zu trainieren. Da im Abitur jedoch der Anwendungsquatsch vorkommt, muss ich meine SuS darauf vorbereiten, so dass die Zeit, die zur Festigung nötig wäre, für ‚was will der Aufgabenersteller eigentlich wissen’ draufgeht.
Wir haben uns an der Schule übrigens gegen den GTR entschieden, um wenigstens noch ein Grundverständnis für die zugrunde liegende Mathematik zu legen.
Wie haben Sie das mit dem WTR durchbekommen? Ich halte auch nichts vom GTR, wir müssen ihn in der Oberstufe nach Erlasslage einsetzen. Nur gegen CAS haben wir uns gewehrt.
In BB entscheiden das die Schulen – meines Wissens nach gibt es nur wenige Schulen, die den GTR einsetzen.
Danke für diesen tollen Bericht, den ich gut nachvollziehen kann.
Bin Quereinsteiger (Dipl. Physiker), und habe mich im Studium mit den Mathevorlesungen selbst sehr geplagt (auf Dipl. Math. Niveau). Ist halt so und wäre auch durch keine (leistbare) schulische Vorbereitung signifikant abzufedern gewesen.
Tja, liebe Hochschulen, das Leben ist kein Wunschkonzert!
Mein Vorschlag zu „Die Fort- und Weiterbildung von Mathematiklehrkräften muss insbesondere hinsichtlich der Problematik des Übergangs Schule-Hochschule verbessert werden.“:
Entwerft doch eine Online-Aufnahmeprüfung (als Bluff; nachgucken muss die niemand…), macht die Anforderungen öffentlich, dann könnten wir Mathelehrkräfte in den Ferien zum Frühstück ein bisschen dran knobeln. Oder die Studierenden können sich das in den Sommerferien draufschaffen.
Bei uns in Frankreich, wo grundsätzlich jeder sein Baccalauréat haben soll, ist die Lage noch katastrophaler, wir sind die Letzten von allen. Immer mehr Lehramtsanwärter beherrschen nicht einmal den Stoff der Abitursklasse. Das ist besonders tragisch in dem Land, das die meisten Fieldsmedaillenträger nach den USA hat. Die besten Schüler gehen lieber auf die Kaderschmieden ( grandes écoles) als an der Uni auf Lehramt zu studieren. Das hat zur Folge, dass es nicht genug Kandidaten gibt und die wenigen verbliebenden nicht die nötigen Voraussetzungen mitbringen. Das Leistungsgefälle zwischen Schule und Hochschule wird dadurch immer größer. In der Regel schreiben selbst Einserabiturienten in den Vorbereitungsklassen für die Eliteschulen bei Klausuren im 1° Semester Fünfen oder Sechsen. Die Mathematik ist in den westeuropäischen Ländern von den tonangebenden Chancengleichheitspädagogen als zu elitär verschrien worden und wurde konsequenterweise vernachlässigt.
Wozu überhaupt noch Mathe-unterricht. Selbst denken ist doch immer weniger notwendig. Vor ein paar Tagen entdeckte ich auf einem Stück Butter eine Einteilung auf der Verpackung: Markierung in der Mitte = 250g, ein Viertel _125g. Früher musste man das noch selbst errechnen. Das Leben wird immer einfacher! (Muss das sein? Sind wir Deutschen mittlerweile wirklich zu doof, die Hälfte und ein Viertel von 500g zu berechnen?)
Entschuldigung, habe gerade gemerkt, dass da etwas nicht stimmt. 1 Stück Butter=250g. Also habe ich noch mal nachgesehen. Ich will ja keine fake fakts verbreiten. Die Skalierung ist nicht in 1/2 und 1/4 sondern in 50g Schritten angegeben. Das ist natürlich viiiel schwerer zu berechnen und macht deshalb durchaus Sinn (anscheinend jedenfalls).
Ah, Entschuldigung, die Korrektur hatte ich noch nicht gesehen. Aber generell findet man auf den Verpackungen häufig Hinweise auf die Annahme der Hersteller, die Konsumenten seien Volldeppen. Zum Beispiel „1 Liter Milch, 5 Portionen zu 200ml“.
Sag ich doch. Niemand braucht noch Rechnen.
Ein Stück Butter ist 250g oder 125g schwer.
Stimmt. Habe davon gehört. 2+2 = 4 ist eine willkürliche vom weißen Mann erfundene Lösung, die relativiert werden muss, was bei meinem togolesischen Bekannten, der Forscher in Mathematik und Wirtschaftswissenschaften hier in Toulouse ist, Lachsalven ausgelöst hat.
Als Nicht-Mathe-Lehrerin habe ich eine Frage. Ich erinnere mich noch an meinen eigenen Matheunterricht, er war vielleicht nicht abwechslungsreich, aber er war brutal effizient: seitenweise Bruchrechnen, Additionen, schriftliches Multiplizieren und Dividieren, bis diese Vorgänge so automatisch abgelaufen sind, dass ich sie im Schlaf beherrscht habe. Als meine Kinder in der Grundschule waren und auch jetzt am Gymnasium kann ich nur die Hände über dem Kopf zusammenschlagen, wenn ich in die Mathebücher schaue. Themen werden angerissen, nicht vertieft, dann wird zu einem anderen Thema gehüpft, das wird auch nicht vertieft usw. Aber es wird erwartet, dass die Schüler danach alles können. Warum ist das so? Das ist eine ganz ernst gemeinte Frage, kein Vorwurf, und ich würde mich über eine aufschlussreiche Antwort freuen.
Päckchenrechnen ist verpönt, Kompetenzen sind wichtiger als Fachwissen oder Fertigkeiten, möglichst viele sollen das Abitur schaffen und dürfen nicht an der Hürde Mathematik scheitern, mathematisches Unwissen in der Gesellschaft als positiv anerkannt
Das liegt an der notorischen Konzentrationsschwäche unserer handysüchtigen Schüler. Deshalb muss der Unterricht so abwechslungsreich wie möglich gestaltet, die Aktivitäten variiert werden. Nicht mehr als fünf Minuten pro Aktivität!
Das natürlich auch: Durchhaltevermögen, Ehrgeiz, Frustrationstoleranz, Neugier, Geduld usw.
Das ist leider leider genau so gewollt, nennt sich „Spiralcurriculum“…
Die Idee von solchen „Sprüngen“ ist das sogenannte Spiralcurriculum. Fachinhalte sollen im Verlauf der Schuljahre regelmäßig wiederholt werden. Im Gegenzug wird aber die Zeit für das Einüben in diesen Wiederholungsphasen, aufgrund der sonstigen Lernmasse, eingeschränkt. Es erscheint also erstmal nicht als Schlimm, wenn ein Schüler etwas nicht verstanden hat, da irgendwann die Thematik wiederholt wird.
In Praxis kämpft man dann aber kurz vor den Abitur, um Grundlagenwissen, welches notwenig ist, um überhaupt Abituraufgaben bearbeiten zu können.
Irritierend finde ich, dass das Entnehmen der Abituraufgaben aus einem gemeinsamen Pool als wünschenswert angesehen wird. Ich sehe hier eines der Kernprobleme.
1.) die in den Abituraufgaben abgefragten Aufgaben haben kaum etwas mit den späteren universitären Aufgaben zu tun. Das Anforderungsniveau ist vergleichsweise viel geringer. Folglich werden die Schüler durch das Trainieren der schulischen Aufgaben weniger gut auf die akademischen Aufgaben vorbereitet.
2.) Konzepte wie das Zentralabitur setzen den Lehrer stark unter Druck: er will ja schließlich seine Schüler optimal auf die fremde Abiturklausur vorbereiten. Folglich wird verstärkt Teaching to the Test betrieben – etwas was dem akademischen Denken komplett widerspricht.
3.) Hat der Lehrer noch Zeit für weiterführenden Stoff, um die Schüler beispielsweise besser auf die Universität vorzubereiten, wird er stets abwägen müssen, ob das wirklich sinnvoller sei als eine weitere Übungsstunde für die Abiturklausur. Am Ende wird die Leistung des Lehrers am Abschneiden der Schüler in der Abiturklausur gemessen. Der Rest ist sekundär.
Tja, der Aufgabenpool wurde geschaffen, damit im Rahmen der trotzdem unterschiedlichen Lehrpläne in den einzelnen Bundesländern die Vergleichbarkeit der zu erbringenden Leistungen gegeben sein sollte. Es ist mir nicht so klar, ob das wirklich damit erreicht wurde.
Das Zentralabitur als Abschluss der 4 HJ der Oberstufe kann nur abprüfen, was vorher unterrichtet wurde. Maßgeblich ist dafür der Lehrplan, der sich meist in den entsprechenden Lehrbüchern widerspiegelt. Wer noch ältere Lehrbücher hat, kann daran ganz gut die Abwärtsspirale in den Anforderungen erkennen.
Das Abitur ist die Eintrittskarte für die Uni, mehr nicht. Mathematikvorlesungen in den MINT Fächern der Uni ( oder wie bei mir Physikdiplom) haben ein ganz andres Abstraktionsniveau und erfordern ein ausdauerndes konzentriertes beharrliches Hineindenken in komplexe mathematische Sachverhalte, die mit der Schulmathematik nicht im Entferntesten was zu tun haben.
Die Schulmathematik ist der Werkzeugkasten und dann geht’s erst richtig los. Dazu gehört auch ein gewisses Maß an „Leidensfähigkeit“.
Oder wie mein Prof in seiner ersten Vorlesung so treffend sagte: „ Wer den Beweis der vollständigen Induktion im n-Dimensionalen (Raum) nicht verstanden hat, der hat ihn (diesen Beweis) auch sonst nicht verstanden.“
Ich weiß gar nicht mehr, wann dieser Beweis aus dem Lehrplan flog.
Will man die Erstsemesterstudenten da abholen, wo sie sind, muß man ehrlicherweise zwei Semester Mathe davorsetzen. Dazu muss dann der GTR / CAS auch wieder weg, denn dadurch können die SuS ja nicht mal mehr Ableitungen bzw. Integrale.
Ein grundsätzliches Problem ist, dass die SuS in der Mittelstufe viele grundsätzliche Fertigkeiten nicht mehr sicher beherrschen. Dann wird viel Zeit verplempert, eigentlich Selbstverständliches wieder und wieder zu erklären und zu üben, aber das wurde hier an verschiedenen Stellen schon mehrfach thematisiert.
Dennoch sollte die Schulmathematik auch gemäß Lehrplan hier und da mal aufzeigen, was ein Studium der Mathematik auf Hochschulniveau bedeutet. Das sollte im Übrigen für jedes Schulfach gelten.
Ja klar, ganz wichtig, aber dazu muss ich auch mal hier und da Zeit dafür haben.
Es wird ja schon eng, jetzt wieder den gesamten Oberstufenstoff, der für die Abiprüfungen zwingend notwendig ist, abzuhandeln.
In nrw ist der Mathe Schulstoff so überschaubar, dass ich normalerweise Ende Januar fertig bin und dann nur noch wiederhole.
Ich unterrichte in Brandenburg, und habe bei Kursgrößen von bis zu 30 SuS (jeder muss Mathe im LK oder GK belegen) kaum eine Chance, den Abiturstoff trotz 4Wochenstunden im GK durchzubekommen, zumal im GK bei etlichen SuS Mathe das Problemfach schlechthin ist. Da bleibt keine Zeit für den Blick hinter die Kulissen, so sehr ich das bedaure. Wie das demnächst ohne die Coronaerleichterungen ( wir konnten bei der schriftlichen Prüfung auswählen, ob neben Analysis Stochastik oder analytische Geometrie abgeprüft wird) funktionieren soll, ist mir unklar, da ein Großteil meiner SuS dank Corona erhebliche Lücken in der Mittelstufe aufgebaut hat und überhaupt nicht in der Lage ist, den Stoff Klasse 11 ohne diesen Lückenschluss zu bewältigen…
Jup, geht mir ebenso. Selbst im LK waren wir sehr schnell „durch“. Haben dann ab Ende Januar nur noch alte Abiklausuren gerechnet, um vor den abstrusen Sachkontexten gewappnet zu sein, die Operatoren bis zum Umfallen zu üben (wann darf man wofür den GTR nehmen und was muss man bei welchem Operator wie ausführlich aufschreiben) und eben alles noch einmal zu wiederholen…vor allem, wie man was in den GTR eintippen muss, gerade im Bereich „Stochastik“ eine wahre Freude…
Wir haben hier zwei Kernprobleme:
Dazu kommt das Gejammer der Universitäten, dass seit der Gründung der Republik schon immer vorhanden war. Schon als ich vor über 30 Jahren an die Uni kam, waren wir Abiturienten nach Meinung der Professoren eigentlich durchweg zu schlecht vorbereitet.
Jedenfalls scheint es völlig egal zu sein, welche Abiaufgaben da gestellt werden. Auf die Mathematik an Hochschulen bereitet das eben nicht vor, gerade wegen dieser merkwürdigen Art von „Modellierungsaufgaben“. Diese Kluft wird definitiv größer, scheint mir. Und wer durchfällt wegen zu vieler Aufgaben, der ist zu bedauern, aber der ist ohnehin kein Kandidat für ein MINT-Studium.
Jedes Jahr das Gleiche. Abgewandelt je nach Land werden die Noten daraufhin hochgezogen, womit eine Gleichbehandlung (wenn sie jemals war) zu einer Utopie des 19. Jahrhunderts wird. Es werden Prüfungsaufgaben gestellt, die nicht mal die Lehrer verstehen und lösen können. Mathe vor Pandemie, Mathe in Pandemie. Keine Veränderung. Entschieden von Politiker, die nicht mal selbst ein ausreichendes Abi haben.
„Fachtagung sucht nach Lösungen“ – wenn es die Schüler schon nicht schaffen. Beim Abi müssen alle anpacken
Mein Abi liegt fast eine Generation zurück. Zu meinem Leidwesen muss ich einräumen, ich habe viel aus dem damaligen Abi-Mathestoff „vergessen“. Ich habe studiert und übe einen Beruf aus, der mir ein hohes Einkommen bringt. Ob die Inhalte der Mathematik, wie sie heute in der Oberstufe vermittelt werden, tatsächlich für eine Mehrheit der Praktiker von morgen notwendig sind, dass bedarf wahrscheinlich einer eingehenden Analyse. Ich persönlich schätze eher solche Schwerpunkte wie angewandte Mathematik, bilingualer Unterricht bzw. fächerübergreifender Unterricht. Ich würde die 1,0-Abinoten von heute auch nicht verteufeln. Egal in welcher Schulform sie erlangt wurden, verschenkt wurde nichts.
https://m.focus.de/familie/eltern/abitur-mit-note-1-0-schueler-verraet-tricks-der-super-abiturienten_id_11975971.html
Oh doch, zum Thema „verschenktes Einserabi“ könnte ich jetzt sehr viel schreiben, habe aber gerade keine Lust dazu.
Je nach Schulform wird da geschenkt, bis der Arzt kommt und (bevor da einige ausflippen) auch am Gymnasium sind wirklich intelligente und fleißige Schüler kaum noch gefordert und langweilen sich zu Tode…
Es gibt auch ein anderes Extremum. Es betrifft Schüler auf Gymnasien, die extrem hart arbeiten und im Ergebnis dafür super Noten erhalten. Allerdings sind die von mir gemeinten Schüler dann auch „ausgebrannt“ (keine Kindheit, keine Hobbys, keine Freunde,…). Es spielt z.T. leider auch ein übertriebener Anspruch einzelner Gymnasien eine große Rolle und auch der extrem übertriebene Ehrgeiz mancher Eltern. Nicht jeder Abiturienten kann superreicher Konzern-Chef, Chefarzt oder Richter werden. Und mal Hand aufs Herz liebe (-r) MB: Sind Sie ein immer strebsamer 1,0er Abiturienten (bzw. eine solche Abiturientin) gewesen?
Jetzt verbreiten Sie aber bitte keine Gerüchte, die Schulmathematik würde die Schüler „ausbrennen“ und ihnen die Kindheit rauben. Niemand ist gezwungen, seine Kinder auf Gymnasien „mit übertriebenem Anspruch“ zu schicken (welche genau meinen Sie?). Das ist was für die, die auch was im Kopf haben. Und die brennen davon nicht aus. Gegenüber der Schulmathematik von 1970 hat man vieles „entrümpelt“ und vereinfacht (nachzulesen in älteren Schulbüchern), und die Noteninflation gibt’s obendrein.
Ich habe eher das Gefühl, die Sport-Eliteschulen rauben den Kindern die Kindheit, wenn sie zuviel an Training verlangen. Die Geschichten von sehr jungen Olympiasiegern lassen darauf schließen, die Eiskunstlaufprinzessinnen sind doch sprichwörtlich geworden: jeden Tag 6 Stunden Training und keine normale Kindheit, dafür Brutalität von Trainer(inne)n. Aber beim Sport darf keiner meckern, der gilt ja als Inbegriff der „Sozialkompetenz“. 🙂
s. Doku „Schüler in der Leistungsfalle: Durchgeplant und ausgebrannt“.
@Carsten60, einfach mal Sportzeug anziehen und ein paar Runden im Park joggen. Es gibt doch auch noch ein anderes Leben als täglich bei n4t zu posten:-)
Fragen wir doch lieber mal, was „MB aus NRW“ weiter oben gemeint hat. Und was ist eigentlich mit denen, die als „Streber“ gemobbt werden? Wer sportlich trainiert, den trifft das natürlich nie, das gibt’s nur in anderen Fächern. Und warum?
Ich denke, niemand muss heute an einem normalen Gymnasium „extrem hart arbeiten“. Wer’s dennoch gut, kann sich hinterher nicht beschweren.
Natürlich sind MathelehrerInnen unfähiger als KollegInnen in anderen Fächern in denen es ja scheinbar nie Probleme gibt. Wahrscheinlich ist es sogar so, dass MathelehrerInnen völlig anders und viel unqualifizierter unterrichten als in ihrem zweiten Fach.
Vielleicht sollte man sich nochmal die Ergebnisse der TedsM-Studie in Erinnerung rufen, nach der deutsche Math-Gymnasiallehrer zu den am besten ausgebildeten weltweit gehören.
Hier ein Link dazu
https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/paedagogen-pisa-wehe-wenn-der-mathelehrer-rechnen-muss-a-689146.html
In Deutschland hat jeder Mathelehrer auch noch ein zweites Fach. In dem scheinen die Lehrkräfte gut genug zu sein.
Was ist eigentlich Mit den Erkenntnissen aus der TedM-Studie?
https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/paedagogen-pisa-wehe-wenn-der-mathelehrer-rechnen-muss-a-689146.html