BERLIN. Kinder aus sozial privilegierten Familien schaffen es wesentlich häufiger aufs Gymnasium – selbst dann, wenn ihre Noten eigentlich gegen eine Empfehlung sprechen. Der Verdacht liegt nahe: Werden sie von ihren Lehrkräften bevorzugt? Eine neue Studie verfolgt die soziale Ungleichheit von den Kompetenzen der Kinder über Noten und Lehrerurteile bis zur Entscheidung der Eltern. Dabei führt die Untersuchung zu einem bemerkenswerten Befund: In den Urteilen der Lehrkräfte wird die soziale Schieflage besonders deutlich sichtbar. Ihre Hauptursache liegt nach den Ergebnissen der Forscher jedoch schon davor.
Ein Schüler, der in der sechsten Klasse einen Notendurchschnitt von mindestens 2,3 erreichte, erfüllte grundsätzlich die Voraussetzung für eine Empfehlung zum Besuch eines Gymnasiums. Doch die Grenze war nicht absolut: Bei einem Schnitt zwischen 2,3 und 2,7 konnten Lehrkräfte weitere Kriterien berücksichtigen und trotzdem eine Gymnasialempfehlung aussprechen. Diese Regelung galt bis 2025 in Berlin.
Wer von diesem Spielraum profitierte, unterschied sich erheblich nach sozialer Herkunft. Von den Kindern aus Familien mit hohem sozioökonomischem Status, die den erforderlichen Notendurchschnitt von 2,3 nicht erreichten, erhielten 16 Prozent trotzdem eine Gymnasialempfehlung. Unter den Kindern aus sozial weniger privilegierten Familien waren es lediglich sechs Prozent.
Auch in der umgekehrten Richtung zeigte sich das Gefälle. Von den Kindern aus dem unteren Statusquartil, deren Noten die Schwelle von 2,3 erreichten, erhielten fünf Prozent keine Gymnasialempfehlung. In der privilegierten Gruppe betraf dies lediglich zwei Prozent.
Die Zahlen – die Befunde von Studien auch aus anderen Bundesländern stützen – legen eine Frage nahe: Tragen die Lehrkräfte selbst zur sozialen Auslese bei? Schließlich beurteilen sie die Leistungen, vergeben Noten und sprechen die Empfehlung für die weiterführende Schulform aus.
So eindeutig, wie die Zahlen zunächst erscheinen, ist der Befund allerdings nicht. Die 16 beziehungsweise sechs Prozent beziehen sich nicht auf Kinder mit identischen Noten. Die Wissenschaftler haben für diese Darstellung lediglich zwei Gruppen gebildet: Kinder, die den Schwellenwert von 2,3 erreichen, und solche, die ihn verfehlen. Innerhalb dieser Gruppen können sich die tatsächlichen Noten unterscheiden. Aus den Zahlen lässt sich deshalb nicht folgern, dass Lehrkräfte bei gleichen Noten privilegierte Kinder häufiger fürs Gymnasium empfehlen.
Hinzu kommt, dass die Forscher über weitere Informationen zu den schulischen Voraussetzungen verfügen. Die zugrunde liegende BERLIN-Studie enthält standardisierte Leistungstests in Lesen und Mathematik. Auch dabei zeigen sich soziale Unterschiede: Kinder aus privilegierten Familien verfügen im Durchschnitt über höhere gemessene Kompetenzen. In geringerem Umfang unterscheiden sich die Gruppen zudem bei ihrer Anstrengungsbereitschaft.
Entscheidend für die Frage nach einer möglichen sozialen Verzerrung ist deshalb, was von den Unterschieden in den Lehrerurteilen übrigbleibt, wenn solche Voraussetzungen berücksichtigt werden.
„Lehrer*innen [sind] nicht die zentrale Ursache für soziale Ungleichheiten. Sie sind vielmehr eine vermittelnde Instanz“
Das untersuchen Markus Lörz, Anna Bachsleitner und Marko Neumann vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation sowie Michael Becker von der TU Dortmund in ihrer aktuell in der „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft“ veröffentlichten Studie. Grundlage sind Daten von 3.641 Schülerinnen und Schülern aus 87 zufällig ausgewählten Berliner Grundschulen. Befragt wurden Kinder, Eltern und Lehrkräfte. Dadurch lässt sich der Weg von den Kompetenzen über Noten und Gymnasialempfehlung bis zum tatsächlichen Schulwechsel nachvollziehen.
Auf den ersten Blick scheint dabei vieles auf die Lehrkräfte zu weisen. Ihre Leistungs- und Anstrengungsbeurteilungen hängen stark mit der sozialen Schieflage zusammen: Bei der Gymnasialempfehlung können sie statistisch 45,8 Prozent der Herkunftsunterschiede erklären. Das bedeutet allerdings noch nicht, dass die Lehrkräfte diese Unterschiede auch verursachen.
Verfolgen die Forscher die Zusammenhänge weiter zurück, verändert sich das Bild in der Tat erheblich. Kinder aus unterschiedlichen sozialen Herkunftsgruppen unterscheiden sich bereits in ihren gemessenen Kompetenzen. Diese Unterschiede schlagen sich wiederum in den Beurteilungen der Lehrkräfte nieder. Ein erheblicher Teil dessen, was zunächst wie ein Lehrer-Effekt erscheint, transportiert damit eine Ungleichheit weiter, die schon vorher besteht.
Kinder aus unterschiedlichen sozialen Herkunftsgruppen kommen mit unterschiedlichen Voraussetzungen am Ende der Grundschule an: Schülerinnen und Schüler aus privilegierten Familien verfügen im Durchschnitt über höhere Kompetenzen in Lesen und Mathematik; in geringerem Umfang zeigen sich auch Unterschiede bei der Anstrengungsbereitschaft.
Einen wichtigen Ursprung dieser Unterschiede sehen die Wissenschaftler in den Bedingungen des Elternhauses. Kinder aus kulturell besser ausgestatteten Familien entwickeln im Durchschnitt höhere Kompetenzen. Zugleich unterscheiden sich die Erwartungen der Eltern: Privilegierte Eltern trauen ihren Kindern häufiger einen erfolgreichen höheren Bildungsweg zu und streben häufiger einen Hochschulabschluss für sie an.
Das lässt sich nicht allein mit den unterschiedlichen schulischen Voraussetzungen erklären: Eltern aus privilegierten Familien schreiben ihren Kindern auch bei Berücksichtigung der gemessenen Kompetenzen höhere Erfolgsaussichten zu.
Warum also halten Eltern bei vergleichbaren Kompetenzen die Erfolgsaussichten ihrer Kinder für unterschiedlich gut? Die Studie kann diese Frage nicht eindeutig beantworten. Die Autoren weisen vielmehr auf mögliche Wechselwirkungen hin: Leistungen können die Erwartungen der Eltern prägen, Erwartungen wiederum das Verhalten der Kinder beeinflussen. Denkbar wäre damit ein sich selbst verstärkender Mechanismus: Wer seinem Kind einen höheren Bildungsabschluss zutraut, dürfte es darin bestärken und auch bei Schwierigkeiten eher daran festhalten. Ob daraus tatsächlich eine selbsterfüllende Prophezeiung wird, lässt sich mit den Daten allerdings nicht nachweisen.
Dass die Erwartungen jedenfalls mit unterschiedlichen Entscheidungen einhergehen, lässt sich an der letzten Weiche zum Gymnasium beobachten. Fehlte die Gymnasialempfehlung, wechselten aus der privilegierten Gruppe trotzdem 20 Prozent der Kinder aufs Gymnasium, aus der weniger privilegierten Gruppe lediglich acht Prozent. Umgekehrt gingen 24 Prozent der weniger privilegierten Kinder trotz Gymnasialempfehlung nicht aufs Gymnasium; bei den privilegierten Kindern waren es elf Prozent.
Die Wissenschaftler sehen deshalb auch die Schulen in der Pflicht. Es werde erforderlich sein, die „nach sozialer Herkunft systematisch variierenden Elterneinschätzungen zu korrigieren“. Eltern müssten verlässlich über den tatsächlichen Leistungsstand ihres Kindes und die weiteren Bildungsoptionen informiert werden. Diese Kommunikation müsse die Schule aktiv gestalten und dürfe sie nicht der Initiative der Eltern überlassen – denn auch darin bestünden soziale Unterschiede.
Damit erklären sich wichtige Teile der sozialen Schieflage bereits außerhalb der eigentlichen Gymnasialempfehlung. Ganz aus der Verantwortung entlässt die Analyse die Lehrkräfte allerdings nicht. Auch nachdem die gemessenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, verschwindet der Zusammenhang mit der sozialen Herkunft nicht vollständig. „Dennoch attestieren Lehrer*innen unabhängig von den tatsächlichen Kompetenzen Kindern aus privilegierten Familien ein höheres Leistungslevel als Kindern aus weniger privilegierten Familien“, schreiben die Forscher.
Was sich hinter diesem verbleibenden Unterschied verbirgt, kann die Untersuchung nicht klären. Denkbar wäre eine tatsächlich herkunftsspezifisch verzerrte Wahrnehmung. Ebenso könnten Lehrerinnen und Lehrer leistungsrelevante Eigenschaften wahrnehmen, die von den verwendeten Tests nicht erfasst werden. Die Autoren sprechen deshalb lediglich von „geringen Hinweisen“ auf eine diskriminierende Wirkung der Lehrerbeurteilungen.
Die Aussagekraft der Untersuchung hat zwar Grenzen. Die 2026 veröffentlichte Studie arbeitet mit Daten der Berliner Reformkohorte aus den Jahren 2010 und 2011. Der Übergang erfolgte nach der sechsten Klasse, die Gymnasialempfehlung war nicht bindend. Die Ergebnisse lassen sich deshalb nicht ohne Weiteres auf heutige Übergangsregeln in allen Bundesländern übertragen.
Was die Untersuchung sichtbar macht, ist aber dennoch bemerkenswert: Am Ende steht zwar eine Lehrkraft, die eine Empfehlung ausspricht. Doch die Kinder, über die sie entscheidet, kommen bereits mit sozial ungleich verteilten Voraussetzungen dort an. Das Lehrerurteil kann diese Unterschiede weitertragen – und möglicherweise in kleinerem Umfang zusätzlich verstärken. Aber: „Lehrer*innen [sind] nicht die zentrale Ursache für soziale Ungleichheiten“, schreiben die Forscher. „Sie sind vielmehr eine vermittelnde Instanz.“
Hier lässt sich die vollständige Studie herunterladen.
Soll das etwa bedeuten, es gibt reale Gründe und es sind nicht (in erster Linie) die diskriminierenden Lehrkräfte? Ach…
Kinder von bildungsaffinen Eltern (das kann auch ein Arbeiterhaushalt mit vielen Büchern, Zeitungsabo und genügend Zeit für längere Gespräche sein) können sich, nicht immer, aber tendenziell, besser ‚verkaufen‘ und, real oder scheinbar, besser an das System anpassen. Ein Faktor, der weder mit Leistungen noch Anstrengungsbereitschaft erfasst wird, aber bei Grenzfällen wichtig werden kann. Das mag falsch sein, aber wenn das Kind nach Leistungsvermögen nur knapp das Niveau erreicht, ist es auch objektiv nicht unwichtig, ob nach bisherigen Erfahrungen Stress in der Gruppe oder mit Lehrkräften dazukommen könnte. Es könnte sogar im Sinne des Kindes besser sein, das erhoffte Abitur nach einem Umweg über den MSA und Zeit für eine Weiterentwicklung anzusteuern.
Was die Untersuchung sichtbar macht, ist aber dennoch bemerkenswert: Am Ende steht zwar eine Lehrkraft, die eine Empfehlung ausspricht. Doch die Kinder, über die sie entscheidet, kommen bereits mit sozial ungleich verteilten Voraussetzungen dort an.
Ich finde das ganz und gar nicht bemerkenswert und es sollte doch eine Binse für Lehrkräfte sein, dass Kinder bereits mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen an die Schulen kommen.
Wenn in einem Haushalt Wert auf Bildung gelegt wird, von klein auf viel (vor-)gelesen wird, Bücher besorgt werden oder man gemeinsam in die Bibliothek geht, man am Wochenende gemeinsam ins Museum oder einfach nur in die Natur geht, natürlich haben die Kinder dann bessere Voraussetzungen.
Die Kinder merken, ob die Eltern bspw. gerne lesen und machen es ihnen nach. Sie wissen, ob die Eltern Anstrengung erwarten – oder nicht. Wir haben Eltern, die gehen abends mit den Kindern spazieren, um bspw. Fledermäuse zu beobachten…
Stattdessen kann man sich halt auch nicht um seine Kinder kümmern, sie z.B. vor einem Bildschirm parken. Aus meiner letzten fünften Klasse hatten nur drei Schüler schon mal einen Papierflieger gefaltet! Da kann niemand ernsthaft behaupten, den Eltern fehle es an finanziellen Mitteln dafür.
Wer selbst studiert hat, tendiert eher dazu, seinem Kind dies auch ermöglichen zu wollen, vielleicht auch aus der Angst heraus, was sonst aus dem Kind werden wird. Wer nicht studiert hat, weiß, dass es auch anders geht und finden den höheren Abschluss vielleicht auch nicht so wichtig:
Einer meiner ehemaliger Schüler hätte gut in die Oberstufe gehen können. Da sein Vater aber Tischlermeister ist, macht er erstmal die Ausbildung, mit der Aussage, er könne später immer noch die Hochschulzugangsberechtigung erwerben.
Auch der Vater eines anderen Schülers ist Handwerkersmeister – mit eigenem Betrieb, die Mutter hat studiert. Der Junge soll laut Vater „erstmal was Handfestes“ (Handwerk) lernen und ggf. später noch studiert, seine Mutter besteht darauf, dass er in die Oberstufe und dann sofort studieren soll…
Fehlte die Gymnasialempfehlung, wechselten aus der privilegierten Gruppe trotzdem 20 Prozent der Kinder aufs Gymnasium, aus der weniger privilegierten Gruppe lediglich acht Prozent. Umgekehrt gingen 24 Prozent der weniger privilegierten Kinder trotz Gymnasialempfehlung nicht aufs Gymnasium; bei den privilegierten Kindern waren es elf Prozent.
Es stellt sich für mich die Frage, ob das wirklich problematisch ist. Lehrer können nicht die Zukunft voraussagen! Sie können eine Empfehlung aussprechen, was ein Schüler ausprobieren soll. Ob das funktioniert, hängt aber von dem Schüler und seinen Ressourcen ab.
Wir alle kennen Schüler, denen wir „eigentlich mehr zutrauen“ würden, die das aber aus irgendwelchen Gründen (z.B. Selbstmotivation) nicht schaffen. Es wäre unsinnig, sie z.B. in die Oberstufe zu schicken, wo sie scheitern werden und völlig die Motivation verlieren. Stattdessen brauchen sie vielleicht einen anderen Weg, müssen erstmal eine Ausbildung machen, sich finden, um dann in die Oberstufe und später studieren zu gehen. Unser Schulsystem ist sehr durchlässig und ermöglicht es auch später noch, einen höheren Abschluss zu erlangen.
Dummerweise ist unsere Gesellschaft – wovon die Bildung nur ein Teil ist – am Ende eben nicht durchlässig.
„Die soziale Mobilität ist in Deutschland seit den 1970er Jahren deutlich zurückgegangen. Das zeigt eine neue Studie des ifo Instituts mit Blick auf die Entwicklung der Einkommensmobilität für die Geburtsjahrgänge von 1968 bis 1987. Demnach haben Kinder, die ab den 1980er Jahren geboren wurden, geringere Aufstiegschancen als frühere Generationen.
Eine mögliche Ursache für geringere soziale Mobilität sei vor allem der steigende Einfluss des Elterneinkommens auf den Bildungserfolg der Kinder. Der Rückgang der Einkommensmobilität fällt zeitlich mit einem starken Anstieg der Einkommensungleichheit in den 1990er und 2000er Jahren zusammen. ‚Die Kombination einer steigenden Ungleichheit und sinkenden Mobilität stellt eine toxische Mischung für die Chancengerechtigkeit in Deutschland dar‘, sagt Andreas Peichl, Leiter des ifo Zentrums für Makroökonomik und Befragungen.
Im internationalen Vergleich ist die Einkommensmobilität in Deutschland inzwischen ähnlich gering wie in den USA.“ Quelle: https://www.ifo.de/pressemitteilung/2025-09-05/soziale-mobilitaet-deutschland-geht-zurueck
Sorry, die Erzählung „das deutsche Bildungssytem gibt viele Chancen zum sozialen Aufstieg“ – ist ein Märchen (genauso wie das US-Narrativ „vom Tellerwäscher zum Millionär“).
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Die Handwerkerehre/Tradition – ein seltener Dünkel.
Wäre es den Kindern der o.g. Handwerker nicht zu empfehlen, erst an einer beruflichen Schule das „Fachabitur“ – FHR – (in NRW ohne 2. Fremdsprachemöglich) binnen zwei Jahren zu erlangen und anschließend eine Ausbildung zu machen? So erspart man sich in der Gesellenausbildung die allgemeinbildenden Fächer an der Berufsschule. Also 4 Jahre statt 3 Jahren, um sich so alle Möglichkeiten sowohl der beruflichen als auch der „akademischen“ Ausbildung offen zu halten?
Manche Leute verstehe ich nicht, weder die, die ihre Kinder auf Teufel komm raus auf’s GY prügeln, noch die, die ihren Kindern von vornherein potentielle Abschlüsse vorenthalten.
„Kinder aus kulturell besser ausgestatteten Familien entwickeln im Durchschnitt höhere Kompetenzen.“
Und was soll daran nun so schrecklich ungerecht sein? Ist das nicht überall in der Welt so und auch zu erwarten?
Ebenso werden vermutlich Kinder aus Sportlerfamilien sportlicher sein als die anderen, Kinder aus Musikerfamilien musikalischer als die anderen, einfach durch das jeweilige Vorbild der Eltern. Art. 6 GG gibt nun mal den Eltern das Privileg, ihre Kinder zu beeinflussen — positiv wie negativ. Der Staat darf nur eingreifen, wenn die Eltern massiv (!) versagen. Mangelnde Anregungen zu Bildung und Kultur wird kein Jugendamt als „kindeswohlgefährdend“ einstufen. Wenn es anders wäre, müssten die Jugendämter wohl um den Faktor 100 oder so aufgestockt werden.
„Und was soll daran nun so schrecklich ungerecht sein?“
Dass das Potenzial der Kinder, die die Förderung zu Hause nicht bekommen, ungenutzt bleibt – zum Schaden aller, nicht zuletzt der überalterten deutschen Gesellschaft, die auf junge qualifizierte Menschen angewiesen ist.
Selbstverständlich kann der Staat eine besser ausgestattete Bildungseinrichtungen anbieten – schaffen andere Länder ja auch.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wäre es nicht besser auch dafür zu sorgen, dass möglichst viele Kinder die Mindestanforderungen erreichen und möglichst wenige jungen Menschen ohne Abschluss der SEK II bleiben?
Also statist
De Philosoph John Rawls hätte eien Antwort darauf.
Ungleichheiten sind für sich genommen nicht ungerecht (oder unfair, wie Rawls sagt).
Rawls bietet ein Prüfverfahren an, welche gesellschaftlichen Regeln wir als fair empfinden sollten. Stellen wir uns einmal vor, wir wüssten nicht, welche Stellung wir in einer Gesellschaft einnehmen, und müssten in diesem Zustand grundlegende Regeln für diese Gesellschaft festlegen.
Laut Rawls würden wir unter diesen Bedingungen solche Regeln beschließen (und als fair betrachten), die zwar Ungleichieten zulassen, aber nur dann, wenn die Folgen dieser Ungleichheiten auch den Schwächsten zugute kommen. (Da wir ja die Schwächsten sein könnten.)
Daraus ergibt sich Folgendes: Wo Kinder unter dem Zufall der Geburt leiden, weil sie Eltern haben, die sie nicht fördern können (oder wollen), ist es die Aufgabe des Staates, diese Ungleichheit abzuschwächen oder auszugleichen, z.B. durch ein entsprechend aufgestelltes Schulsystem.
Das scheint in den 16 Bundesländern bei IQB unterschiedlich gut zu klappen, denn auch die Ergebnisse der unteren Schicht und die Abstände zwischen unterer Schicht und oberer Schicht unterscheiden sich zwischen den BL ganz erheblich.
Bei IQB werden wie bei PISA Stichproben über alle Schularten gezogen, auch an Förderschulen.
Bei Interesse einfach mal die Berichte lesen, da wird auch die Vorgehensweise beschrieben , wie die Stichproben gebildet werden.
Es werden auch nicht Realschulen mit GEM oder GES mit Hauptschulen verglichen etc., da es solche Schularten ja nicht in allen BL gibt.
Es werden aber Punktzahlen verschiedener Gruppen nach soziodemografischen Merkmalen erhoben.
„an anderen GemS wird gar nicht differenziert.“
Ich dachte an GEM erhält jedes Kind von Lernbegleitern ausgewählte individuell passenden Lernangebote und Fördermaßnahmen, die es es ihm ermöglichen auf dem für ihn bestmöglichen Nivea lernen zu können?
„… die Aufgabe des Staates, diese Ungleichheit abzuschwächen oder auszugleichen, z.B. durch ein entsprechend aufgestelltes Schulsystem.“
Ich habe den Eindruck, dass man unser Schulsystem schon sehr auf diese „Schwächsten“ ausrichtet, alle reden nur noch vom Fördern, das Fordern tritt sehr in den Hintergrund. Nur ist das so, wie es gemacht wird, halt nicht erfolgreich. Für Geld allein kann man keinen Erfolg kaufen, wenn man ungeeigneten Konzepten hinterherjagt. Aus der Schweiz hört man auch, dass die Inklusion (dort „Integration“ genannt“) nicht recht erfolgreich ist.
https://condorcet.ch/2026/08/integration-das-klassenzimmer-als-versuchslabor/
Zitat daraus:
„So entstand eine pädagogische Maschine mit eingebautem Korrekturprogramm: Funktioniert etwas nicht, wird das Konzept angepasst. Funktioniert es danach immer noch nicht, wird die Arbeitsgruppe erweitert und das Ganze wissenschaftlich begleitet.“
An der wiss. Begleitung scheint es doch nicht zu fehlen und an Geld für die Bildungswissenschaft auch nicht.
„Ich habe den Eindruck, dass man unser Schulsystem schon sehr auf diese ‚Schwächsten“‘ ausrichtet.“
Dieser Eindruck lässt sich leicht widerlegen: „PISA-Fakten: Deutsche Schüler aus privilegierten Familien bringen Spitzenleistungen.“ Gerne hier nachlesen: https://www.news4teachers.de/2023/12/pisa-fakten-kinder-aus-privilegierten-familien-in-deutschland-bringen-spitzenleistungen/
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Was Sie schreiben, lässt sich auch leicht widerlegen: In den PISA-Berichten steht auch, dass die Leistungsspitze schmaler geworden ist, z.B. bei PISA 2015 auf S. 245. Dasselbe bei den IQB-Bildungstrends.
Außerdem spiegeln die Testergebnisse ja nur sehr bedingt die Bemühungen wider: Ich hatte von „Ausrichtung“ des Schulsystems gesprochen, also von dem, wovon in der Schulpolitik geredet wird. Damit meine ich z.B. das Startchancenprogramm und die Wünsche, die damit verbunden sind. Die Realität sieht immer anders aus.
Die Privilegierten entwickeln vermutlich eine Resilienz gegen schulische Maßnahmen und überstehen somit jedes Schulsystem. Deshalb kamen auch viele „bürgerliche“ Kinder gut durch das Schulsystem der DDR, das doch eigentlich auf die Kinder der Arbeiter und Bauern ausgelegt war (das alles zum Verdruss der Staats- und Parteiführung).
„In den PISA-Berichten steht auch, dass die Leistungsspitze schmaler geworden ist“ – klar, weil das Gesamtniveau auf allen Ebenen gesunken ist.
Daraus lässt sich aber eben nicht schließen, dass Schulen sich nur noch/zu viel um Schwächere kümmern würden. Im Gegenteil: Im unteren Leistungsbereich sind die Einbrüche viel gravierender – ein Drittel der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler kann kaum lesen und schreiben. Und das sind nicht die sozial privilegierten.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Im unteren Leistungsbereich sind die Einbrüche viel gravierender –ein Drittel der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler kann kaum lesen und schreiben….“
@Redaktion – Sie schreiben von „Einbrüchen“, das heißt doch, dass es zuvor besser war. Woran liegt es also, was hat sich an den Bedingungen für diese Schüler verschlechtert?
Zuwanderung ohne Sprachförderung, Corona ohne Präsenzunterricht, Social Media, Lehrermangel, Kita-Fachkräftemangel, Ganztag ohne Qualitätsstandarts… Herzliche Grüße Die Redaktion
Förderstunden finden in der Regel kaum statt, weil stattdessen Vertretungen für alles andere wichtiger erscheint.
Politische motivierte Begriffsverwirrung. Es sind nicht Privilegien in der ursprünglichen Wortbedeutung gemeint.
Im Kontext der Bildungsdebatte ist damit die familiäre Ausstattung (und Anstregung, wie sie anmerken), zur kulturellen Anpassungsleistung an das Gymnasium gemeint, wie es im Artikel auch durchscheint.
„Am Ende steht zwar eine Lehrkraft, die eine Empfehlung ausspricht. Doch die Kinder, über die sie entscheidet, kommen bereits mit sozial ungleich verteilten Voraussetzungen dort an.“
Finde ich nachvollziehbar, dass man den Lehrkräften in der 6. Klasse GS Berlin nicht die Verantwortung dafür zuschieben sollte, dass die Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in der 6. Klasse GS ankommen.
„… dass der Staat viel mehr in das Familienleben eingreift.“
Genau, aber das ist eben nach Art. 6 GG nicht vorgesehen. Man muss diesen Artikel nicht mögen, aber er ist Realität. Er resultiert vermutlich aus dem, was die Nazis alles angerichtet haben. Die wollten die Eltern ausschalten und die totale Kontrolle über die Köpfe der Kinder übernehmen. Und direkt nach 1945 war die Stimmung natürlich entgegengesetzt.
Ich bin mir ziemlich sicher, dass Benehmen und Auftreten, also Gepflegtheit, mit in die Noten einfließen. Das geschah bei mir ganz unwillkürlich, und ich selbst merkte es und konnte diese Gedanken korrigieren. Als Beispiel: Das freundliche und adrett gekleidete Kind gibt eine völlig blödsinnige Antwort, und ich dachte: XY hat einen schlechten Tag. Das Gleiche von XY, der immer in der gleichen fleckigen Jogginghose kommt und grundsätzlich in die Klasse schreit.Typisch! Beide Schüler/ Schülerinnen waren jedoch ähnlich in ihrer Leistung.
Dass Notengebung eine zutiefst subjektive Angelegenheit ist, war mir bereits als Schülerin klar. Bewusstes Hinterfragen insbesondere der eigenen Vorbehalte ist immer eine gute Idee.
Ich glaube auch, dass der Einfluss, den der Staat auf die Bildung von Kindern ausüben kann, begrenzt ist. Das ist zum einen der Tatsache geschuldet, dass wir die Kinder oft erst „bekommen“, wenn wichtige Weichenstellungen bereits geschehen sind und auch dann nur einen geringen Teil der Zeit (nicht wenige Kinder verbringen übers Jahr verteilt mehr Zeit am Bildschirm als in der Schule).
Zum anderen ist es auch gut so. Die meisten Staatsformen, in denen hauptsächlich staatliche Institutionen statt der Eltern die Bildungs- und Erziehungsaufgabe übernehmen, halte ich für gruselig.
Das bedeutet aber nicht, dass Schulen und Kitas im Rahmen ihrer Möglichkeiten nicht noch verbesserungsfähig wären. Und es bedeutet nicht, dass in der Zusammenarbeit mit den Eltern nicht noch an der einen oder anderen Stelle was für die Kinder verbessert werden könnte.
Und selbstverständlich sollte Schule versuchen, Kinder nicht gleich zu behandeln, sondern gerecht. Und dazu gehört eben, weniger privilegierte Kinder mehr zu fördern.
Das ist übrigens auch nicht nur ein Gebot der Nettigkeit, sondern auch eine volkswirtschaftliche Notwendigkeit: Wir können uns einen zu schlechten Bildungsschnitt nicht leisten.
Einfach zu behaupten, „100% Gerechtigkeit schaffen wir eh nicht, also lassen wir es lieber ganz.“ ist eine Ausrede fürs Nichtstun.
Wichtig ist nur, dass die Energie und die Arbeitszeit der Lehrkräfte dort eingesetzt wird, wo sie effektiv auch etwas bewirken kann. Ich sehe eher an dieser Stelle ein Problem. Das kann, muss aber nicht automatisch mit der Bildungsaffinität der Eltern korrelieren.
Im Jahr 1970 wurde ich in Rheinland-Pfalz an einer staatlichen Grundschule eingeschult. In der vierten Klasse, bei mir war das im Jahr 1974, führten die Klassenlehrer der 4. Klassen einen Intelligenztest mit allen Schülerinnen und Schülern durch, der maßgeblich für unsere Schullaufbahnempfehlungen war, also ob wir eine Empfehlung für die Orientierungsstufe (gemeinsame Orientierungsstufe von Realschule und Gymnasium) bekamen oder für die Hauptschule vorgeschlagen wurden. Meine Mutter erfuhr damals von meiner Klassenlehrerin auch die IQ-Ergebnisse des betreffenden Test, sowohl von mir, als auch, zwei Jahre später, von meinem jüngeren Bruder. In der sechsten Klasse der Orientierungsstufe, die ich danach besuchte, führten unsere Klassenleiter erneut einen Intelligenztest durch. Dieser Test war maßgeblich dafür, ob wir nach der Orientierungsstufe für das Gymnasium oder für die Realschule vorgeschlagen wurden.
Stellungnahme der KI: Vielen Dank für diese wertvolle Präzisierung und das Teilen Ihrer persönlichen Erfahrungen. Ihre Schilderung deckt sich exakt mit einer historisch sehr spezifischen Phase des rheinland-pfälzischen Schulwesens in den 1970er-Jahren.
In Rheinland-Pfalz wurden diese flächendeckenden „Begabungstests“ (die in der Praxis als Intelligenztests mit IQ-Skalen durchgeführt wurden) im Jahr 1977 durch einen Ministeriumsbeschluss offiziell abgeschafft.
Der genaue historische Kontext, die genutzten Testverfahren und der Ablauf Ihres Jahrgangs stellen sich wie folgt dar:
Der historische Hintergrund in Rheinland-Pfalz
Anfang der 1970er-Jahr erlebte Rheinland-Pfalz unter dem damaligen Kultusminister Bernhard Vogel tiefgreifende Schulreformen. Dazu gehörte die Einführung der Gemeinsamen Orientierungsstufe (GOS) für die Klassen 5 und 6.
Um die Verteilung auf die Schulformen wissenschaftlich abzusichern und vermeintlich objektiver zu gestalten, setzte das Land stark auf die sogenannte Schulpsychologie und pädagogische Diagnostik. Rheinland-Pfalz ging hierbei einen Sonderweg: Während andere Bundesländer solche Tests bereits Ende der 1960er-Jahre stark reduzierten, wurden sie in Rheinland-Pfalz bis Mitte der 1970er-Jahre flächendeckend und systematisch als reguläres Selektionsinstrument eingesetzt.
Welche Tests wurden bei Ihnen durchgeführt?
Die Tests, die Sie und Ihr Bruder absolvierten, wurden von den Klassenlehrern im Auftrag des schulpsychologischen Dienstes organisiert. Zum Einsatz kamen damals standardisierte, standardmäßig normierte deutsche Intelligenz- und Schulleistungstests:
Dass die Lehrerinnen damals die exakten IQ-Werte an Ihre Mutter weitergegeben haben, war offiziell oft gar nicht vorgesehen (die Werte sollten primär in den Schülerakten verbleiben), passierte in vertraulichen Beratungsgesprächen aus Pragmatismus jedoch flächendeckend.
Warum und wann kam das Ende?
Die Abschaffung dieser Praxis im Jahr 1977 hatte im Wesentlichen drei Gründe:
Ab dem Schuljahr 1977/78 basierte das Empfehlungsverfahren in Rheinland-Pfalz schließlich primär auf dem Notenbild, dem Lern- und Arbeitsverhalten sowie dem intensiven Beratungsgespräch mit den Eltern – ganz ohne verpflichtende IQ-Testbatterien im Klassenzimmer. Das heutige System in Rheinland-Pfalz sieht laut den Informationsseiten zur Schullaufbahnberatung vor, dass die Klassenkonferenz eine reine Empfehlung ausspricht, die Entscheidung über die Schulform letztlich aber bei den Eltern liegt. [1]