“Noch keine Trendumkehr”: So viele Lehrkräfte wie nie (trotzdem nicht genug)

Mich hat es auch betroffen!
War 1 1/2 Jahre als PM tätig, und kurz vor Weihnachten durfte ich dann gehen !
Denkt auch mal einer an die Kinder!!!
Habe vorbereiteten Unterricht gemacht, und 1 1/2 Jahre eine feste Klasse betreut!
Es hat mir das Herz zerrissen an meinem letzten Arbeitstag viele Kinder haben geweint und mich gedrückt und wollten nicht das ich gehe !!
Und das vor Weihnachten!!!
Obwohl Std verfügbar waren und viele Lehrer fehlen musste ich gehen !!!
Schlimm !!!

Tja, und mal wieder ein Artikel, der die Berufsbildenden Schulen komplett ausblendet. Schon erstaunlich wie wenig Aufmerksamkeit die Berufsbildenden Schulen in öffentlichen Diskursen bekommen, wenn man bedenkt, dass jeder Schüler und jede Schülerin, wenn sie nach dem Abi nicht direkt studieren gehen, über kurz oder lang mit den BBSen konfrontiert sind.

Es ist eine alte Erfahrung der politischen Geschichte, dass Ungerechtigkeit selten laut beginnt. Sie kommt nicht mit Fanfaren, nicht mit offenen Verboten, nicht mit erklärter Absicht. Sie schleicht sich ein – in Zahlenkolonnen, in Nebensätzen, in Selbstverständlichkeiten. Sie tarnt sich als Sachzwang und trägt den Anschein der Vernunft. Gerade deshalb ist sie so gefährlich. Die jüngste Verlautbarung des niedersächsischen Kultusministeriums ist ein Beispiel für diese stille Form der Ungerechtigkeit. Sie verkündet Fortschritt, Stabilität, Höchststände. Sie spricht von einer verbesserten Unterrichtsversorgung, von mehr Lehrkräften, von steigenden Relationen. Und sie tut dies in einem Ton, der keinen Zweifel lassen will: Man ist auf dem richtigen Weg. Doch wer genauer liest, wer die Zahlen nicht als Triumph, sondern als Ausdruck von Prioritäten versteht, stößt auf eine Wahrheit, die nicht gefeiert werden kann. Es ist die Wahrheit einer tiefen, strukturellen Ungleichheit – zwischen Schulformen, zwischen Lebenswelten, zwischen den Kindern dieses Landes. Denn während Gymnasien eine rechnerische Unterrichtsversorgung von über hundert Prozent erreichen, liegen Hauptschulen, Förderschulen und Oberschulen deutlich darunter. Man kann diese Zahlen als technische Größen behandeln. Man kann sie relativieren, erklären, einordnen. Man kann sagen: Der Arbeitsmarkt ist angespannt, die Bewerberlage schwierig, regionale Unterschiede unvermeidlich. All das mag zutreffen. Aber es ändert nichts an der politischen Bedeutung dieser Differenz. Denn hier entscheidet sich Bildungsgerechtigkeit. Ein demokratischer Staat darf Unterschiede erklären. Er darf sie nicht als Randnotiz behandeln, während er zugleich das Gesamtsystem für erfolgreich erklärt. Denn was sagt es über das Selbstverständnis einer Gesellschaft, wenn jene Schulformen, die überwiegend von Kindern aus privilegierten Haushalten besucht werden, besser versorgt sind als jene, in denen die Herausforderungen größer, die Unterstützungsbedarfe höher, die Ausgangsbedingungen schwieriger sind? Man muss es deutlich sagen: Eine Unterrichtsversorgung von über hundert Prozent am Gymnasium ist kein Zeichen von Exzellenz. Sie ist ein Zeichen der Schieflage. Sie bedeutet, dass dort mehr als das Notwendige verfügbar ist, während andernorts das Notwendige fehlt. Das ist nicht Natur. Das ist Ergebnis politischer Entscheidungen – oder politischer Unterlassungen. Bildungsgerechtigkeit beginnt nicht dort, wo alle formal gleich behandelt werden. Sie beginnt dort, wo ungleiche Voraussetzungen ungleich berücksichtigt werden. Wer das Gegenteil praktiziert, mag sich auf Gleichheit berufen – er produziert Ungerechtigkeit. Die ministerielle Sprache versucht, diese Differenz zu entschärfen. Sie spricht von „Unterschieden“, von „bestimmten Regionen“, von „gezielten Maßnahmen“. Doch sie vermeidet das Wort, das notwendig wäre: Priorisierung. Denn Priorisierung hieße, offen zu sagen, dass nicht alle Schulformen gleich dringend zusätzliche Ressourcen benötigen – sondern dass einige sie zwingend brauchen, um überhaupt arbeitsfähig zu bleiben. Stattdessen wird ein Gesamtbild gezeichnet, das beruhigen soll. Durchschnittswerte treten an die Stelle von Erfahrung. Rekorde ersetzen Realitäten. Die Verwaltung spricht von Stabilisierung, während an vielen Schulen längst improvisiert wird. Und diese Improvisation – das muss man betonen – ist keine politische Leistung. Sie ist das Ergebnis der Loyalität und Überlastung derjenigen, die das System tragen. Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitungen, pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter schließen Lücken, die der Staat offenlässt. Sie tun dies aus Verantwortungsgefühl, aus Pflichtbewusstsein, aus Sorge um die Kinder. Aber sie tun es zu einem Preis: dem Preis der Erschöpfung. Wer diese Erschöpfung statistisch unsichtbar macht, begeht einen moralischen Fehler. Denn Bildungspolitik ist nicht nur Verwaltung von Stunden. Sie ist Verantwortung für Menschen. Und Verantwortung misst sich nicht an der Frage, ob man etwas „geschafft“ hat, sondern daran, ob man das Richtige priorisiert. Die Unterschiede zwischen Gymnasien und anderen Schulformen sind in diesem Zusammenhang kein technisches Detail. Sie sind ein Spiegel gesellschaftlicher Wertungen. Sie zeigen, wo Sicherheit herrscht und wo Mangel verwaltet wird. Sie zeigen, welchen Kindern man zutraut, mit weniger auszukommen – und welchen nicht. Dabei ist gerade das Gegenteil notwendig. Schulen mit hohen sozialen Belastungen, mit sprachlicher Vielfalt, mit Inklusionsaufgaben, mit biografischen Brüchen brauchen mehr Zeit, mehr Personal, mehr Stabilität. Sie brauchen nicht das Versprechen zukünftiger Programme, sondern die Gewissheit gegenwärtiger Unterstützung. Wer ihnen dauerhaft weniger zur Verfügung stellt, handelt nicht effizient, sondern kurzsichtig. Es gehört zu den Eigentümlichkeiten moderner Verwaltung, dass sie Ungleichheit nicht bestreitet, sondern technisiert. Man spricht von „Versorgungsgraden“, von „Relationen“, von „Belastungswerten“. Diese Begriffe haben ihre Berechtigung. Aber sie dürfen nicht das Nachdenken ersetzen. Zahlen erklären nichts, wenn man nicht sagt, was sie bedeuten sollen.Was bedeutet es, wenn Hauptschulen dauerhaft unterversorgt sind? Was bedeutet es für die dort arbeitenden Lehrkräfte, für die Lernenden, für ihre Chancen? Und was bedeutet es für eine Gesellschaft, die sich Bildungsgerechtigkeit auf die Fahnen schreibt?Eine politische Führung, die diese Fragen nicht stellt, sondern sich hinter dem Hinweis auf den „angespannten Markt“ zurückzieht, verfehlt ihre Aufgabe. Denn Märkte sind keine Naturgesetze. Sie sind gestaltbar. Und wenn Gestaltung schwierig ist, dann ist es die Pflicht der Politik, dies offen zu benennen – statt sich hinter Erfolgsformeln zu verschanzen. Besonders irritierend ist dabei der Ton der Selbstzufriedenheit, der aus der Verlautbarung spricht. Man habe „nie zuvor“ so viel erreicht. Man sei „gegen den Trend“ besser geworden. Man setze den Weg der vielen Schritte fort. Diese Sprache ist nicht unschuldig. Sie erzeugt den Eindruck, Kritik sei unangebracht, ja undankbar. Sie suggeriert: Wer jetzt noch Probleme benennt, verkennt den Fortschritt. Doch Fortschritt, der nicht dort ankommt, wo er gebraucht wird, ist kein Fortschritt. Er ist eine Verschiebung. Noch schwerer wiegt das Schweigen gegenüber fundierter Kritik aus der Praxis. Wenn Bürgerinnen und Bürger, die Verantwortung tragen, ihre Beobachtungen, ihre Sorgen, ihre Analysen vorbringen – sachlich, respektvoll, begründet – und keine Antwort erhalten, dann ist das mehr als eine verpasste Höflichkeit. Es ist ein politisches Signal. Es sagt: Wir hören nicht zu. Oder schlimmer: Wir wollen nicht hören. Ein demokratischer Staat lebt jedoch vom Widerspruch. Er lebt davon, dass Kritik nicht als Störung, sondern als Ressource begriffen wird. Wer Kritik ignoriert, schützt nicht seine Autorität – er untergräbt sie. Denn Autorität entsteht nicht durch Deutungshoheit, sondern durch Vertrauen. Und Vertrauen entsteht durch Dialog. Man kann darauf hinweisen, dass politische Macht ohne Gewissen zur Gefahr wird. Gewissen aber zeigt sich nicht im Bekennen von Erfolgen, sondern im Aushalten von Zumutungen – auch der Zumutung, sich korrigieren zu lassen. Bildungspolitik braucht dieses Gewissen dringender denn je. Sie braucht den Mut, nicht nur zu verwalten, sondern zu entscheiden. Nicht nur zu verkünden, sondern zu begrenzen. Nicht nur zu rechnen, sondern zu werten. Eine ehrliche Bildungspolitik würde sagen: Ja, wir haben mehr Lehrkräfte. Aber wir haben sie nicht dort, wo sie am dringendsten gebraucht werden. Ja, wir haben Programme. Aber wir haben zu wenig Umsetzungskraft. Ja, wir haben Fortschritte. Aber sie verteilen sich ungerecht. Eine solche Sprache wäre unbequemer. Sie wäre angreifbarer. Aber sie wäre wahr. Und Wahrheit ist in einer Demokratie kein Luxus. Sie ist die Voraussetzung dafür, dass Bürgerinnen und Bürger bereit bleiben, Verantwortung mitzutragen. Solange jedoch Erfolge gefeiert werden, während die Ungleichheit fortbesteht; solange Gymnasien als Gradmesser dienen und andere Schulformen als Problemzonen verwaltet werden; solange Kritik unbeantwortet bleibt, während Zahlen verkündet werden – solange bleibt Bildungspolitik ein Monolog. Und ein Monolog ist kein Gespräch. Er ist das Gegenteil dessen, was Schule sein sollte. Es ist höchste Zeit, das zu ändern. Nicht mit neuen Rekorden.