FRANKFURT/MAIN. Zwischen Alltagssprache und schulischer Bildungssprache klafft eine Lücke, die über Lernerfolg entscheidet. Was im Unterricht als selbstverständlich vorausgesetzt wird, müssen viele Kinder erst mühsam erwerben – mit Folgen für ihre gesamte Bildungslaufbahn. Die Forschung beschreibt diese sprachlichen Anforderungen seit Jahren präzise, doch im Schulalltag bleibt ihre Bedeutung oft unterschätzt.
Draußen regnet es, im Klassenraum drehen sich die Stühle. Eine Lehrerin liest von einem Krokodil, das aufrecht gehen will. Einige Kinder folgen der Geschichte, andere wirken abwesend. Als sie gefragt werden, was sie der Figur beibringen würden, sagt ein Junge: „Ich hasse Krokodile.“ Eine Schülerin antwortet, sie wolle ihm das Schwimmen beibringen. Wie die FAZ berichtet, bleibt bei manchen Kindern „ungewiss, ob sie dem Text folgen können“.
Die Szene – geschildert in einer Reportage der Bildungsredakteurin Heike Schmoll – steht exemplarisch für eine Herausforderung, die im schulischen Alltag allgegenwärtig ist und zugleich lange unterschätzt wurde. In der Bildungsforschung ist sie klar benannt: die Differenz zwischen Alltagssprache und Bildungssprache.
„‚Bildungssprache‘ ist die in der Schule und anderen Bildungsinstitutionen verwendete Sprache“, schreiben die Bildungsforscherinnen Prof. Birgit Heppt und Pauline Schröter. Gemeint ist damit ein sprachliches Register, das notwendig ist, „um beispielsweise Arbeitsaufträge zu verstehen, an Unterrichtsgesprächen teilzunehmen oder Sachverhalte kohärent zu beschreiben“. Diese Sprache entscheidet darüber, ob Kinder dem Unterricht folgen können – oder nicht.
In Griesheim ist diese Differenz besonders sichtbar. Wie die FAZ berichtet, sprechen in manchen Klassen „höchstens zwei Schüler pro Klasse […] zu Hause Deutsch“. Für die Schule bedeutet das, dass sie sprachliche Grundlagen systematisch herstellen muss, die andernorts vorausgesetzt werden.
„Migrationsbedingt mehrsprachige Kinder und Jugendliche haben in ihrem familiären Umfeld häufig weniger Möglichkeiten, bildungssprachliche Kompetenzen […] zu entwickeln“
Die Forschung beschreibt präzise, warum das so schwierig ist. Alltagssprache ist kontextgebunden, sie wird gestützt durch Gestik, Mimik und situative Hinweise. Bildungssprache hingegen ist abstrakter, verdichteter und weniger kontextabhängig. Sie verlangt, so Heppt und Schröter, die Fähigkeit, „kognitiv anspruchsvolle und häufig abstrakte Inhalte“ sprachlich zu verarbeiten.
Diese Anforderungen sind tief in den schulischen Strukturen verankert. Bildungssprache ist nicht nur Mittel zum Zweck, sondern zugleich Ziel schulischer Bildung. Sie ist, so die Bildungsforscherinnen, „gleichermaßen eine wesentliche Lernvoraussetzung […] und Lernmedium“. Wer sie nicht beherrscht, kann dem Unterricht oft nicht folgen – unabhängig von kognitiven Fähigkeiten.
Zurück in die Schule. Die Lehrkräfte versuchen gegenzusteuern. Es gibt Vorlese-AGs, Förderkurse, zusätzliche Deutschstunden. „Die Schule überprüft die Fortschritte ihrer Schüler beim Deutschlernen fortwährend“, berichtet die FAZ. Gleichzeitig bleibt die Ausgangslage schwierig. Viele Kinder haben außerhalb der Schule kaum Kontakt zur Bildungssprache.
Sprache ist eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Im Unterricht stehen Lehrkräfte vor der Aufgabe, Schüler:innen gezielt sprachlich zu fördern und ihnen Sicherheit im Ausdruck zu vermitteln.
Bildungssprache ist dabei entscheidend für Teilhabe und Chancengleichheit – vielen Schüler:innen fehlt jedoch der Zugang zur schulischen Sprache, auch wenn sie sich im Alltag gut verständigen können.
Das Kartenset „Wie sag ich’s auf schlau?“ unterstützt Lehrkräfte dabei, Bildungssprache systematisch im Unterricht zu fördern. Die 40 Karten bieten konkrete Impulse, um Wortschatz, Redemittel und Ausdrucksfähigkeit zu erweitern und gezielt einzusetzen. Autorin ist die Gymnasiallehrerin und Lerncoachin Marianne Berger-Riesmeier.
Die Materialien sind fächerübergreifend einsetzbar und eignen sich für Schüler:innen der Sekundarstufe I (DaZ und DaM). Das 16-seitige Booklet liefert praxisnahe Anregungen für den direkten Einsatz im Unterricht. Hier gerne weiter informieren und bestellen!
Genau hier setzt die Forschung an. Der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen hängt nicht nur vom Unterricht ab, sondern auch von den außerschulischen Lerngelegenheiten. Kinder, die zu Hause weniger mit der Unterrichtssprache in Kontakt kommen, starten mit strukturellen Nachteilen. „Migrationsbedingt mehrsprachige Kinder und Jugendliche haben in ihrem familiären Umfeld häufig weniger Möglichkeiten, bildungssprachliche Kompetenzen […] zu entwickeln“.
Diese Unterschiede zeigen sich konkret im Wortschatz. Bildungssprache umfasst Begriffe, die im Unterricht ständig vorkommen, aber selten explizit erklärt werden. Dazu gehören allgemeine bildungssprachliche Wörter ebenso wie fachspezifische Begriffe. Oft sind sie abstrakt oder mehrdeutig. Genau das erschwert das Verständnis.
Schon Arbeitsaufträge setzen voraus, dass Schülerinnen und Schüler Wörter wie „markieren“ oder „Aufbau“ in ihrer schulischen Bedeutung verstehen. Hinzu kommen Begriffe, die im Alltag vertraut erscheinen, im Unterricht jedoch eine andere, abstraktere Bedeutung annehmen – etwa „annehmen“, das hier nicht das Entgegennehmen eines Geschenks meint, sondern ein Vermuten oder Hypothesenbilden.
Charakteristisch sind zudem sprachliche Verdichtungen wie Nominalisierungen – „Vermutung“, „Vorgang“ – oder zusammengesetzte Fachwörter wie „Energieumwandlung“. Auch Konnektoren wie „trotz“ oder „indem“ spielen eine zentrale Rolle, weil sie Beziehungen zwischen Aussagen präzise markieren und damit das Verständnis komplexer Zusammenhänge erst ermöglichen. All diese Elemente tragen zu einer Sprache bei, die weniger anschaulich, dafür aber präziser und informationsdichter ist – und die gerade deshalb für viele Kinder schwer zugänglich bleibt.
Die empirische Forschung belegt, dass diese sprachlichen Fähigkeiten eng mit dem Schulerfolg verknüpft sind. „Die Befunde […] weisen übereinstimmend darauf hin, dass bildungssprachliche Kompetenzen enger mit fachlichen Leistungen zusammenhängen als allgemeine sprachliche Kompetenzen“. Sprache ist damit nicht nur ein Begleitfaktor, sondern ein zentraler Leistungsfaktor.
In der Praxis bedeutet das, dass fachliche Anforderungen immer auch sprachliche Anforderungen sind. Wer eine Mathematikaufgabe nicht versteht, scheitert oft nicht an der Rechnung, sondern an der Sprache der Aufgabe.
In Griesheim wird versucht, genau diese Hürde zu bearbeiten. Ein Lehrer arbeitet mit kleinen Gruppen, korrigiert im Einzelgespräch, identifiziert sprachliche Schwächen. „Es ist ein tägliches Ringen um kleine Schritte“, schreibt die FAZ. Die Fortschritte sind sichtbar, aber mühsam.
Die Forschung bestätigt, dass solche Anstrengungen notwendig sind – aber nicht ausreichen. Bildungssprache entwickelt sich über Jahre hinweg und in allen Fächern. Sie ist kein isolierter Förderbereich, sondern durchzieht das gesamte Lernen. Entsprechend fordern Heppt und Schröter, dass ihre Förderung „fächerübergreifend übergeordnetes Ziel sprachlicher Bildung“ sein muss.
Didaktische Konzepte wie das sogenannte Scaffolding versuchen, diese Aufgabe zu strukturieren. Sie sollen Schülerinnen und Schüler schrittweise an komplexe sprachliche Strukturen heranführen. Ziel ist es, sie „von eher alltagssprachlichen Äußerungen zu zunehmend […] bildungssprachlichen Äußerungen zu führen“. Doch wie wirksam solche Ansätze sind, ist empirisch noch nicht eindeutig geklärt.
Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass Bildungssprache nicht nur ein Problem bestimmter Gruppen ist. Auch einsprachige Kinder haben Schwierigkeiten mit den sprachlichen Anforderungen der Schule. Bildungssprache ist grundsätzlich anspruchsvoll – für alle.
In Griesheim wird das am Ende einer Stunde sichtbar. Eine Märchenerzählerin fordert die Kinder auf, eine Geschichte weiterzuerzählen. Einige beteiligen sich, andere bleiben still. Wie die FAZ berichtet, erweisen sich viele als „weniger wortgewandt“. Es sind solche Momente, in denen sichtbar wird, wer im System Schule mitkommt – und wer zurückbleibt. Die Szene wirkt unspektakulär. Und sie zeigt doch präzise, worum es geht: um Sprache als Zugang zu Bildung. News4teachers
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats “Sprache bilden”.
Ohne Deutsch ins Klassenzimmer: Sprachdefizite belasten (nicht nur) Brennpunkt-Schulen massiv
„Durchgängige Sprachbildung“ in allen Fächern sollte eigentlich in heutiger Zeit selbstverständlich sein. Dazu gehören sichtbare Wortspeicher, um den Kindern zu helfen, wichtige Begriffe der Fachsprache aka Bildungssprache zu benutzen, dazu gehören gestufte Hilfen (scaffolding) von einzelneren Wörtern bis ganzen Satzteilen, dazu gehören sprachsensible Gesprächsanlässe….
Was wirklich zunehmend schwierig ist, Texte zu bearbeiten, wenn nicht sicher gestellt ist, dass sie inhaltlich auch verstanden sind. Oft fehlt es schon in der Alltagssprache an grundlegenden Vokabular, die es den Kindern dann unmöglich macht, auch einen einfachen Text zu verstehen.
Simples Beispiel aus meiner letztes Woche…..wir spielten ein Spiel, wo bestimmte Kinder die Plätze tauschen sollten (Hintergrund jetzt egal). Aufgefordert waren Kinder, die „mehr als“ zwei Geschwister haben…..Es standen auch Kinder auf, die zwei Geschwister haben oder nur ein Geschwister…..große Verwirrung…..bis wir herausfanden, dass das „mehr als“ nicht richtig verstanden war…..
Klug ist es daher oft zu fragen „was hast du verstanden?“…..Viele Lehrer fragen leider immer noch „was hast du nicht verstanden“…..
Wer so tut, als sei der Verlust der deutschen Sprache ein Migrantenproblem, hat das Drama noch nicht verstanden.
Steht ausdrücklich im Beitrag: “Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass Bildungssprache nicht nur ein Problem bestimmter Gruppen ist. Auch einsprachige Kinder haben Schwierigkeiten mit den sprachlichen Anforderungen der Schule.”
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Bildungssprache entscheidet: Schule verlangt mehr als ‚Deutsch können‘ – und das überfordert immer mehr Kinder.“
Ein Satz, der klingt, als ginge es um Grammatik – tatsächlich beschreibt er ein strukturelles Problem. Die Überforderung vieler Schüler entsteht nicht, weil die Anforderungen zu hoch wären, sondern weil sie widersprüchlich sind: Ein Schulsystem, das „Gymnasium für alle“ propagiert und damit so tut, als bringe jeder die kognitiven Voraussetzungen für die Hochschulreife mit.
Die empirischen Befunde sprechen eine deutliche Sprache:
Hinzu kommt ein Befund, der im Alltag der Oberstufe kaum zu übersehen ist: Definitionswissen ist weitgehend verschwunden. Viele zentrale Fachbegriffe – ob aus Mathematik, Physik, Biologie oder Deutsch – sind für Abiturienten nur noch leere Worthülsen, die man zwar wiedererkennt, aber nicht mehr inhaltlich füllen kann. Viele Begriffe werden benutzt, ohne verstanden zu werden – ein Fachvokabular ohne semantisches Fundament.
Diese Fehlanreize erzeugen ein System, das Anspruch simuliert, aber ihn nicht mehr einfordert. Aufgaben werden sprachlich und inhaltlich so weit vereinfacht, dass Scheitern kaum noch vorgesehen ist. Dann genügt es, standardisierte Operatoren korrekt anzuwenden und eine „Vermutung“ als persönliche Einschätzung zu interpretieren – Hauptsache, das Kompetenzraster lässt sich formal abhaken.
Die zentrale Spannung liegt nicht zwischen Kindern und „zu hoher Bildungssprache“, sondern zwischen einem Kompetenzzirkus, der Anspruch formal verwaltet, und einem Bildungssystem, das reale kognitive Voraussetzungen ignoriert. Die Folge ist ein Gymnasium, das gleichzeitig massentauglich sein und akademisch wirken soll – ein Widerspruch, der sich in sinkenden Leistungen, entkernten Standards, fehlendem Definitionswissen und wachsender Orientierungslosigkeit niederschlägt.
Das Problem ist daher weniger die Sprache der Aufgaben als die Logik der Bildungspolitik, die Erwartungen erzeugt, die mit der Realität weder der Schüler noch der Inhalte kompatibel sind.