FRANKFURT/MAIN. Zwischen Alltagssprache und schulischer Bildungssprache klafft eine Lücke, die über Lernerfolg entscheidet. Was im Unterricht als selbstverständlich vorausgesetzt wird, müssen viele Kinder erst mühsam erwerben – mit Folgen für ihre gesamte Bildungslaufbahn. Die Forschung beschreibt diese sprachlichen Anforderungen seit Jahren präzise, doch im Schulalltag bleibt ihre Bedeutung oft unterschätzt.
Draußen regnet es, im Klassenraum drehen sich die Stühle. Eine Lehrerin liest von einem Krokodil, das aufrecht gehen will. Einige Kinder folgen der Geschichte, andere wirken abwesend. Als sie gefragt werden, was sie der Figur beibringen würden, sagt ein Junge: „Ich hasse Krokodile.“ Eine Schülerin antwortet, sie wolle ihm das Schwimmen beibringen. Wie die FAZ berichtet, bleibt bei manchen Kindern „ungewiss, ob sie dem Text folgen können“.
Die Szene – geschildert in einer Reportage der Bildungsredakteurin Heike Schmoll – steht exemplarisch für eine Herausforderung, die im schulischen Alltag allgegenwärtig ist und zugleich lange unterschätzt wurde. In der Bildungsforschung ist sie klar benannt: die Differenz zwischen Alltagssprache und Bildungssprache.
„‚Bildungssprache‘ ist die in der Schule und anderen Bildungsinstitutionen verwendete Sprache“, schreiben die Bildungsforscherinnen Prof. Birgit Heppt und Pauline Schröter. Gemeint ist damit ein sprachliches Register, das notwendig ist, „um beispielsweise Arbeitsaufträge zu verstehen, an Unterrichtsgesprächen teilzunehmen oder Sachverhalte kohärent zu beschreiben“. Diese Sprache entscheidet darüber, ob Kinder dem Unterricht folgen können – oder nicht.
In Griesheim ist diese Differenz besonders sichtbar. Wie die FAZ berichtet, sprechen in manchen Klassen „höchstens zwei Schüler pro Klasse […] zu Hause Deutsch“. Für die Schule bedeutet das, dass sie sprachliche Grundlagen systematisch herstellen muss, die andernorts vorausgesetzt werden.
„Migrationsbedingt mehrsprachige Kinder und Jugendliche haben in ihrem familiären Umfeld häufig weniger Möglichkeiten, bildungssprachliche Kompetenzen […] zu entwickeln“
Die Forschung beschreibt präzise, warum das so schwierig ist. Alltagssprache ist kontextgebunden, sie wird gestützt durch Gestik, Mimik und situative Hinweise. Bildungssprache hingegen ist abstrakter, verdichteter und weniger kontextabhängig. Sie verlangt, so Heppt und Schröter, die Fähigkeit, „kognitiv anspruchsvolle und häufig abstrakte Inhalte“ sprachlich zu verarbeiten.
Diese Anforderungen sind tief in den schulischen Strukturen verankert. Bildungssprache ist nicht nur Mittel zum Zweck, sondern zugleich Ziel schulischer Bildung. Sie ist, so die Bildungsforscherinnen, „gleichermaßen eine wesentliche Lernvoraussetzung […] und Lernmedium“. Wer sie nicht beherrscht, kann dem Unterricht oft nicht folgen – unabhängig von kognitiven Fähigkeiten.
Zurück in die Schule. Die Lehrkräfte versuchen gegenzusteuern. Es gibt Vorlese-AGs, Förderkurse, zusätzliche Deutschstunden. „Die Schule überprüft die Fortschritte ihrer Schüler beim Deutschlernen fortwährend“, berichtet die FAZ. Gleichzeitig bleibt die Ausgangslage schwierig. Viele Kinder haben außerhalb der Schule kaum Kontakt zur Bildungssprache.
Sprache ist eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Im Unterricht stehen Lehrkräfte vor der Aufgabe, Schüler:innen gezielt sprachlich zu fördern und ihnen Sicherheit im Ausdruck zu vermitteln.
Bildungssprache ist dabei entscheidend für Teilhabe und Chancengleichheit – vielen Schüler:innen fehlt jedoch der Zugang zur schulischen Sprache, auch wenn sie sich im Alltag gut verständigen können.
Das Kartenset „Wie sag ich’s auf schlau?“ unterstützt Lehrkräfte dabei, Bildungssprache systematisch im Unterricht zu fördern. Die 40 Karten bieten konkrete Impulse, um Wortschatz, Redemittel und Ausdrucksfähigkeit zu erweitern und gezielt einzusetzen. Autorin ist die Gymnasiallehrerin und Lerncoachin Marianne Berger-Riesmeier.
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Genau hier setzt die Forschung an. Der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen hängt nicht nur vom Unterricht ab, sondern auch von den außerschulischen Lerngelegenheiten. Kinder, die zu Hause weniger mit der Unterrichtssprache in Kontakt kommen, starten mit strukturellen Nachteilen. „Migrationsbedingt mehrsprachige Kinder und Jugendliche haben in ihrem familiären Umfeld häufig weniger Möglichkeiten, bildungssprachliche Kompetenzen […] zu entwickeln“.
Diese Unterschiede zeigen sich konkret im Wortschatz. Bildungssprache umfasst Begriffe, die im Unterricht ständig vorkommen, aber selten explizit erklärt werden. Dazu gehören allgemeine bildungssprachliche Wörter ebenso wie fachspezifische Begriffe. Oft sind sie abstrakt oder mehrdeutig. Genau das erschwert das Verständnis.
Schon Arbeitsaufträge setzen voraus, dass Schülerinnen und Schüler Wörter wie „markieren“ oder „Aufbau“ in ihrer schulischen Bedeutung verstehen. Hinzu kommen Begriffe, die im Alltag vertraut erscheinen, im Unterricht jedoch eine andere, abstraktere Bedeutung annehmen – etwa „annehmen“, das hier nicht das Entgegennehmen eines Geschenks meint, sondern ein Vermuten oder Hypothesenbilden.
Charakteristisch sind zudem sprachliche Verdichtungen wie Nominalisierungen – „Vermutung“, „Vorgang“ – oder zusammengesetzte Fachwörter wie „Energieumwandlung“. Auch Konnektoren wie „trotz“ oder „indem“ spielen eine zentrale Rolle, weil sie Beziehungen zwischen Aussagen präzise markieren und damit das Verständnis komplexer Zusammenhänge erst ermöglichen. All diese Elemente tragen zu einer Sprache bei, die weniger anschaulich, dafür aber präziser und informationsdichter ist – und die gerade deshalb für viele Kinder schwer zugänglich bleibt.
Die empirische Forschung belegt, dass diese sprachlichen Fähigkeiten eng mit dem Schulerfolg verknüpft sind. „Die Befunde […] weisen übereinstimmend darauf hin, dass bildungssprachliche Kompetenzen enger mit fachlichen Leistungen zusammenhängen als allgemeine sprachliche Kompetenzen“. Sprache ist damit nicht nur ein Begleitfaktor, sondern ein zentraler Leistungsfaktor.
In der Praxis bedeutet das, dass fachliche Anforderungen immer auch sprachliche Anforderungen sind. Wer eine Mathematikaufgabe nicht versteht, scheitert oft nicht an der Rechnung, sondern an der Sprache der Aufgabe.
In Griesheim wird versucht, genau diese Hürde zu bearbeiten. Ein Lehrer arbeitet mit kleinen Gruppen, korrigiert im Einzelgespräch, identifiziert sprachliche Schwächen. „Es ist ein tägliches Ringen um kleine Schritte“, schreibt die FAZ. Die Fortschritte sind sichtbar, aber mühsam.
Die Forschung bestätigt, dass solche Anstrengungen notwendig sind – aber nicht ausreichen. Bildungssprache entwickelt sich über Jahre hinweg und in allen Fächern. Sie ist kein isolierter Förderbereich, sondern durchzieht das gesamte Lernen. Entsprechend fordern Heppt und Schröter, dass ihre Förderung „fächerübergreifend übergeordnetes Ziel sprachlicher Bildung“ sein muss.
Didaktische Konzepte wie das sogenannte Scaffolding versuchen, diese Aufgabe zu strukturieren. Sie sollen Schülerinnen und Schüler schrittweise an komplexe sprachliche Strukturen heranführen. Ziel ist es, sie „von eher alltagssprachlichen Äußerungen zu zunehmend […] bildungssprachlichen Äußerungen zu führen“. Doch wie wirksam solche Ansätze sind, ist empirisch noch nicht eindeutig geklärt.
Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass Bildungssprache nicht nur ein Problem bestimmter Gruppen ist. Auch einsprachige Kinder haben Schwierigkeiten mit den sprachlichen Anforderungen der Schule. Bildungssprache ist grundsätzlich anspruchsvoll – für alle.
In Griesheim wird das am Ende einer Stunde sichtbar. Eine Märchenerzählerin fordert die Kinder auf, eine Geschichte weiterzuerzählen. Einige beteiligen sich, andere bleiben still. Wie die FAZ berichtet, erweisen sich viele als „weniger wortgewandt“. Es sind solche Momente, in denen sichtbar wird, wer im System Schule mitkommt – und wer zurückbleibt. Die Szene wirkt unspektakulär. Und sie zeigt doch präzise, worum es geht: um Sprache als Zugang zu Bildung. News4teachers
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats “Sprache bilden”.
Ohne Deutsch ins Klassenzimmer: Sprachdefizite belasten (nicht nur) Brennpunkt-Schulen massiv
„Durchgängige Sprachbildung“ in allen Fächern sollte eigentlich in heutiger Zeit selbstverständlich sein. Dazu gehören sichtbare Wortspeicher, um den Kindern zu helfen, wichtige Begriffe der Fachsprache aka Bildungssprache zu benutzen, dazu gehören gestufte Hilfen (scaffolding) von einzelneren Wörtern bis ganzen Satzteilen, dazu gehören sprachsensible Gesprächsanlässe….
Was wirklich zunehmend schwierig ist, Texte zu bearbeiten, wenn nicht sicher gestellt ist, dass sie inhaltlich auch verstanden sind. Oft fehlt es schon in der Alltagssprache an grundlegenden Vokabular, die es den Kindern dann unmöglich macht, auch einen einfachen Text zu verstehen.
Simples Beispiel aus meiner letztes Woche…..wir spielten ein Spiel, wo bestimmte Kinder die Plätze tauschen sollten (Hintergrund jetzt egal). Aufgefordert waren Kinder, die „mehr als“ zwei Geschwister haben…..Es standen auch Kinder auf, die zwei Geschwister haben oder nur ein Geschwister…..große Verwirrung…..bis wir herausfanden, dass das „mehr als“ nicht richtig verstanden war…..
Klug ist es daher oft zu fragen „was hast du verstanden?“…..Viele Lehrer fragen leider immer noch „was hast du nicht verstanden“…..
Mindestens und höchstens sind auch gewaltige sprachliche Klippen.
Kam jetzt nicht vor…..“mehr als“ war das Thema…..
Ich weiß, ich habe da auch eher an Zehntklässler kurz vor der Mathe-ZP gedacht und nicht an Ihre Klientel.
Hey Bro! Schreipsu Programm in java was fragt dich nach dein name. Gibbsu danach name wieder aus wen ich drücke ausgabe. Total schwer, Alter, wallah ey, ich schwöre … wenn ich Java wäre … Gehst du mit Freibad heute mittag? – (kein Migrationshintergrund)
Wenn ein Kind im Klassenchat in ganzen Sätzen schreibt, wird es von den Klassenkameraden sofort verspottet. Auf die Frage, was man lernen soll, antwortet man am besten nur mit zwei Wörtern. Man sollte gar nicht erst versuchen, es richtig zu erklären, weil das Kind sonst sofort ausgelacht wird, als würde es einen ganzen Essay schreiben.
Es sind sprachliche Register, die man ebenso lernen muss, wie das Einsetzen von Bildungssprache in entsprechendem Kontext.
Klar.
Und wenn Grundschüler den ganzen Tag SIX SÄWEN brüllen, ist das auch keine komplette Verblödung, sondern ein sprachliches Register im Kontext.
Huggy Wuggy, Six Seeeeven, CatNap, Bunzo Bunny, Bunzo, Bunzo, Bunzo Bunny
Six Seevvvveeeen
Poppy, Skibidi Toilet war gestern – skibidi Rizz passt noch, Kissy Missy Banban
Brawl Stars und Fortnite geht so. Roblox bleibt weiterhin Sigma. Aber only in Ohio.
Wo sehen Sie hier denn bitteschön irgendwas “problematisches”?
Ich ergänze:
“Bildungssprache entscheidet: Schule verlangt mehr als „Deutsch können“ (und das überfordert immer mehr Kinder)
30. März 2026
67
”
67 Kommentare bisher. Sixxxxxx Saaiiiwwwaaaannnnn!
Ja, kenne ich, je weniger die Kinder sprechen können, umso mehr Wortspeicher werden aufgehängt.
Was das ganze unübersichtlich macht. Ich denke, es reicht, die wichtigsten Begriffe /Satzteile aufzuhängen und die möglichst präsent
Gut, dass Sie mich da nochmal aufgeklärt haben, ich hätte sonst dumm sterben müssen.
Eventuell wollte ich auch genau darauf hinweisen, was Sie mir noch mal womensplained haben.
Aber wahrscheinlich bin ich sehr viel dümmer als Sie, da haben Sie schon recht.
Ist auf jeden Fall ne prima Grundannahme, mit der man seinen Mitmenschen begegnen sollte.
Macht einfach sympathisch.
Da ich nicht unterscheiden kann, ob ein Schüler die Aufgabenstellung nicht gelesen oder inhaltlich nicht verstanden hat, bitte ich den Schüler immer, mir die erste Stelle zu zeigen, an der das Verständnis vorbei ist. Das darf auch gerne das allererste Wort sein.
Und ich frage immer „was hast du verstanden“, denn oft hängt es eigentlich gar nicht nur an einem Wort. Es ist ja so, dass man den Inhalt ja schon verstehen kann, auch wenn man nicht jedes Wort kennt. Meist hängt es an Satzteilen, die anders interpretiert werden und dazu führen, dass der Inhalt ganz anders verstanden wird…..
Siehe mein Beispiel „mehr als“…..wenn man das weglässt, dann hat das Kind verstanden „Geschwister haben“…..und steht folgerichtig auf…..
Das ist ja das Problem. Einige können die Wörter nicht verstehen, andere wollen nicht lesen, andere können nicht lesen, andere sind schon lange durch mit Text und Aufgaben.
Einige wollen, dass man am besten jede Aufgabe nochmal durchgeht und oft stellt sich raus, sie haben vorher ja gar nicht gelesen, sondern lieber mal.gleich gefragt, was sie tun sollen. Und dann kommt der immer kleiner werdende Wortschatz dazu. Man braucht immer mehr Zeit, um Wörter zu erklären, die vor 5 Jahren kein Problem waren. Macht es nicht einfacher, wenn man glaubt, man habe schon alle Klippen rausgefischt und dann wird ein noch einfacheres Wort nicht verstanden. Und irgendwie sehe ich den Sinn eines Gymnasiums verfehlt, wenn ich alle Text nur noch in einfacher Sprache austeilen soll. Das mache ich, wenn Kinder Deutsch als Fremdsprache haben, aber regulär sollte ein SuS, der Abitur machen möchte, die Texte in “normaler” Form verstehen können. Ansonsten ist er am Gymnasium nicht richtig.
Zudem vermisse ich auch Kindergarten und Eltern in der Diskussion. In der Schule ist dann schon vieles zu spät, da soll dann wieder nur ausgebügelt werden, was vorher (aus welchen Gründen auch immer) nicht stattgefunden hat.
Okay, ich schrieb natürlich auch nicht vom Gymnasium. Da würde ich jetzt auch eine höhere Sprachkompetenz erwarten…..zumindest aber den Willen, sich sprachlich weiterzuentwickeln……
Ansonsten ja, die Schere geht immer weiter auseinander und als Lehrer kann man nicht mehr alles bedienen….ist so, hier ist dann die Politik gefragt, die mehr Lehrerstellen und Unterstützung ermöglichen muss.
Ja, sollte man meinen. Ich habe Kinder in Klasse 5 und 6 die können den Inhalt eine einfachen Kindergeschichte nicht vollständig wieder-geben. Wir reden noch gar nicht von Fachtexten und schon gar nicht darüber, dass man das auch eigenständig aufschreiben kann. Und ich habe immer mehr Kinder, die meckern, wenn ich Rechtschreibung und Grammatik korrigiere. Manchmal kann ich den Sinn nur raten. Wie soll das mit dem Abitur was werden?
Für ein kompetentes Abitur wird es bei diesen Kindern reichen. Wissen, Kenntnisse und Fertigkeiten braucht man für das Abitur nicht so viel.
zu: “wir spielten ein Spiel, wo bestimmte Kinder die Plätze tauschen sollten (Hintergrund jetzt egal).”
“wo” != “in dem” .-)
Sorry, Osterferien, Deutsch nur beschränkt verfügbar…..
Wer so tut, als sei der Verlust der deutschen Sprache ein Migrantenproblem, hat das Drama noch nicht verstanden.
Steht ausdrücklich im Beitrag: “Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass Bildungssprache nicht nur ein Problem bestimmter Gruppen ist. Auch einsprachige Kinder haben Schwierigkeiten mit den sprachlichen Anforderungen der Schule.”
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Ausdrückliches reicht einigen Lehrenden hier aber nicht, da diese vermutlich unfehlbar sein möchten, wird Hinweisenden eine mangelnde Lesekompetenz vorgeworfen – die alte Geschichte mit den unzählbaren Geisterfahrenden.
“mangelnde Lesekompetenz “
Wenn in Land A die untere Schicht bei Lesekomptenz 402 Pkt erreichen würde, die SuS mit Migrationshintergrund 395 Pkt, würde Land A aber wenigstens noch als gerechter eingestuft als B mit 461 Pkt / 448 Pkt, weil der Abstand in A nur gut halb so groß wäre wie in B.
https://www.t-online.de/nachrichten/tagesanbruch/id_101193258/menschen-verstummen-digitale-kommunikation-verdraengt-worte-und-mehr.html
Schöne neue Welt? Sieht so die Zukunft aus? Wann erreichen wir den Punkt, an dem Menschen gar nicht mehr miteinander reden und sich verständigen (können)?
Ich beantworte mal selbst die Frage:
… dann, wenn alle im Homeoffice sitzen und die KI-Roboter alle sozialen Bereiche/ persönliche zwischenmenschliche Kontakte “abdecken”/ ersetzen!
Es wird ja demokratisch ÜBERALL kaputtgespart 😛
Eines meiner schönsten – und nach zwei Sekunden Reflexion traurigsten – Erlrbnisse war, als ich einer Primarklasse zeigte, was ein Hamster ist (der Zaun bekam nicht annähernd eine solche Reaktion…)
Bildungssprache entscheidet: Schule verlangt mehr als ‚Deutsch können‘ – und das überfordert immer mehr Kinder.“
Ein Satz, der klingt, als ginge es um Grammatik – tatsächlich beschreibt er ein strukturelles Problem. Die Überforderung vieler Schüler entsteht nicht, weil die Anforderungen zu hoch wären, sondern weil sie widersprüchlich sind: Ein Schulsystem, das „Gymnasium für alle“ propagiert und damit so tut, als bringe jeder die kognitiven Voraussetzungen für die Hochschulreife mit.
Die empirischen Befunde sprechen eine deutliche Sprache:
Hinzu kommt ein Befund, der im Alltag der Oberstufe kaum zu übersehen ist: Definitionswissen ist weitgehend verschwunden. Viele zentrale Fachbegriffe – ob aus Mathematik, Physik, Biologie oder Deutsch – sind für Abiturienten nur noch leere Worthülsen, die man zwar wiedererkennt, aber nicht mehr inhaltlich füllen kann. Viele Begriffe werden benutzt, ohne verstanden zu werden – ein Fachvokabular ohne semantisches Fundament.
Diese Fehlanreize erzeugen ein System, das Anspruch simuliert, aber ihn nicht mehr einfordert. Aufgaben werden sprachlich und inhaltlich so weit vereinfacht, dass Scheitern kaum noch vorgesehen ist. Dann genügt es, standardisierte Operatoren korrekt anzuwenden und eine „Vermutung“ als persönliche Einschätzung zu interpretieren – Hauptsache, das Kompetenzraster lässt sich formal abhaken.
Die zentrale Spannung liegt nicht zwischen Kindern und „zu hoher Bildungssprache“, sondern zwischen einem Kompetenzzirkus, der Anspruch formal verwaltet, und einem Bildungssystem, das reale kognitive Voraussetzungen ignoriert. Die Folge ist ein Gymnasium, das gleichzeitig massentauglich sein und akademisch wirken soll – ein Widerspruch, der sich in sinkenden Leistungen, entkernten Standards, fehlendem Definitionswissen und wachsender Orientierungslosigkeit niederschlägt.
Das Problem ist daher weniger die Sprache der Aufgaben als die Logik der Bildungspolitik, die Erwartungen erzeugt, die mit der Realität weder der Schüler noch der Inhalte kompatibel sind.
“Laut IQB‑Bildungstrends 2022 verfehlen über 30 % der Neuntklässler die Mindeststandards in Mathematik.”
Unwahrscheinlich, da bei iQB-2022 nur Deutsch und Englisch geprüft wurde.
Außerdem sind diese Quoten Durchschnittswerte aus 16 Bundesländern mit z.T. erheblichen Abweichungen was die Werte und die Quote der SuS angeht, die bei der Berechnung nicht einbezogen wurden,weil sie gar nicht mit dem Ziel Mindeststandards ausgebildet wurden.
Wie bei VERA entscheiden bei den IQB-Testungen die Lehrkräfte (Die Schulleitung wird wahrscheinlich selten hinzugezogen.), welche Kids teilnehmen. Man trägt dann hinterher in die Matrix nur noch ein, wer einen Förderbedarf hat. Genauso wie man erst hinterher LRS einträgt. Die Durchschnittswerte sind davon natürlich erheblich betroffen.
Bei VERA wird nichts herausgerechnet. Nur die Statistik weist dann aus, dass soundso viele Kids mit Förderbedarf Lernen oder X oder mit LRS teilgenommen haben.
Die Individualergebnisse von diesem Jahr VERA8 Englisch habe ich bereits mit allen einzeln besprochen.
An Schulen mit hoher Inklusionsrate und vielen Legastheniker*innen fallen die Ergebnisse dementsprechend schlechter aus.
Der Punkt ist, dass man Kinder mit Förderbedarf schlecht nicht teilnehmen lassen kann. Allein wegen der Beaufsichtigung dieser Kids während der Testungen ist das schwierig. Und niemand möchte einem Kind sagen, dass es nicht teilnehmen darf, weil es zu vielleicht – vereinfacht ausgedrückt – irgendein Defizit hat, weshalb es den Schnitt nach unten ziehen könnte …
So viel zum Thema Testungen und Statistiken.
Die Stichproben der IQB-Test werden so gezogen, dass sie möglichst repräsentativ für Grundgesamtheit sind, auch Förderschulen und SPF-SuS werden deshalb mit in die Stichprobe einbezogen.
“An Schulen mit hoher Inklusionsrate und vielen Legastheniker*innen fallen die Ergebnisse dementsprechend schlechter aus.“
Da die Ergebnisse der zieldifferent unterrichteten SuS bei den Quoten, die die Mindeststandards nicht erreichen, nicht miteinbezogen werden, spielt das für die Kennzahl: “Mindeststandard nicht erreicht” keine Rolle.
Der Prozentsatz schwankt je nach Bundesland von <1% bis zu 5%.
Das heißt wenn in Land A 120 von 1000 SuS weniger als 350 Pkt im Lesen erreichen, in Land B 175 von 1000, kann es sein, dass die Quote “Mindeststandard nicht erreicht” in A = 11,5% beträgt , in B = 12,5%.
Wer wird denn genau wie rausgerechnet? Und wer entscheidet das?
Und warum sollten im Vorwege die Schulleitungen (de facto also Lehrkräfte) entscheiden, wer nicht teilnehmen muss, wenn hinterher sowieso rausgerechnet wird? Das ergibt keinen Sinn.
“Wer wird denn genau wie rausgerechnet?”
Laut IQB SuS, die zieldifferent unterrichtet wurden,
Da der Unterricht bei Ihnen ja nicht auf Ziel Mindeststandard ausgerichtet ist, können diese SuS logischerweise auch das Ziel nicht verfehlen.
@ed840
Schade, dass Sie die sehr sachliche und inhaltlich zutreffende Stellungnahme aufgrund eines Zahlenfehlers komplett in Frage stellen. In Wahrheit ist es noch viel schlimmer, unter 30% bleiben nur die Sachsen.
Quelle: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/iqb-bildungstrend-die-wichtigsten-ergebnisse/
“unter 30% bleiben nur die Sachsen.“
Ziemlich kühne Behauptung, denn selbst die verlinkte Quelle auf IQB 2024 zeigt ja was anderes.
Das genannte ist doch kein Problem des Gymnasiums, der Übertrittsquote oder der Oberstufe.
Es beginnt vorschulisch, zeigt sich ab Klasse 1 und bleibt leider weiter bestehen, weil die Förderung nicht ausreicht.
Kinder, die große Probleme mit der Sprache im Alltag und der Bildungssprache im Besonderen haben, besuchen eine andere Schulform,
das was Sie am Gymnasium sehen, ist die Spitze des Eisbergs.
Und ja, sie wünschen sich, dass diese Spitze noch kleiner ist.
Kann sie sein,
dann wechlsen Sie aber mit den Schüler:innen, die sie dort nicht mehr beschulen, auf eine andere Schuform, um ihnen dort Sprache zu vermitteln.
Nach meinen Informationen nimmt auch an Gymnasien zumindest bis zur 9. Klasse der Anteil an SuS zu, die nicht die Mindeststandards erreichen.
🙂 über mitgebrachte Standards von BSschülern – und innen, ein Spiegel sämtlicher Schularten, könnte man auch sprechen – lieber nicht ):
Der “Alltag der Oberstufe” zeigt hier jeden Tag, eindeutig, dass gerade die zu geringen D(bildungs)kenntnisse, egal ob in Gr,R,A,…….weitergendes Lernen, z.B. Erkennen, Verstehen, Interpretation 😉 oft unmöglich machen (nicht nur am Gymnasium)
– nicht zuletzt, weil so mancher statt gefördert, überfordert wurde ( -> Gymnasialwahn) und kein aufbauendes Lernen durch z.B. häufige Schulartwechsel und damit verbundenen Frust, Resignation, mehr möglich war.
“Schulen sind aber an die Ressourcen gebunden. Wo keine Lehrkräftestunden sind oder laufend gestrichen werden, kann es weder AGs noch Förderkurse noch Deutschstunden geben.
Es ist also die Politik, die das Erlernen der Sprache nicht ausreichend stützt, da weder Zeit dafür eingeräumt wird noch Personal dafür zur Verfügung gestellt wird.” – wie @ Palim sehr sehr gut schreibt
Und: Auch Eltern und Umfeld sollten sich einer Sprache befleißigen, die die Bezeichnung Bildungssprache verdient, doch – hey Alde, wasgeht, -ob sie gegen die Alternativhochsprache im net ankommen, ein heres Ziel.
“Didaktische Konzepte wie das sogenannte Scaffolding versuchen, diese Aufgabe zu strukturieren. Sie sollen Schülerinnen und Schüler schrittweise an komplexe sprachliche Strukturen heranführen”
Bin gespannt, ob/ wann die Bildungspolitik hierfür Ressourcen und Raum schaffen will. Dem n4t-Forum folgend scheinen sich da viele eher ein Aschieben der Schülerschaft zu wünschen unter der Phantasie, Familien könnten hier – durch ein Wunder? – plötzlich in “Eigenverantwortung” die Bereiche nachholen, welche sie zuvor nicht zu leisten instande waren… :/
Dass in bspw. Mathematik ein Fokus auf Kommunikation gelegt werden soll, ist meines Wissens nichts Neues…
Ich verrate Ihnen mal ein Geheimnis: Durchgängige Sprachbildung und sprachsensibler Unterricht ist ein Unterrichtsprinzip und bedarf eigentlich keiner außerordentlichen Ressourcen. Die LK berücksichtigt bei der Unterrichtsvorbereitung sprachliche Komponenten und macht sich Gedanken darüber, welche scaffolding-Hilfen benötigt werden. Ganz wichtige und einzuprägende Sätze /Worter/Satzteile werden dann chorisch gesprochen (quasi vom Mund in den Kopf….)
Zusätzlicher Sprachförderunterricht kostet tatsächlich Ressourcen…..der natürlich aus sinnvoll ist, aber nachdem Kinder ein wichtiges Grundgerüst der Sprache haben, auch wieder eingeschränkt werden kann….
Na dann läuft ja alles Takko. Und ich dachte schon, Kitas und (Grund-)Schulen wären überlastet und im n4t-Forum würden sich täglich alle aufregen, dass die Schüler*innen nicht mehr zu deren Unterricht passen würden 😀
Und wieder so ein sinnbefreites Zeug…..
Kitas und Grundschulen SIND überlastet, müssen aber das Genannte alles machen, weil es sonst noch schlimmer liefe.
…und sie geben idR tatsächlich ihr Bestes! 🙂
Volle Zustimmung, darum schrieb ich ja auch: “Bin gespannt, ob/ wann die Bildungspolitik hierfür Ressourcen und Raum schaffen will.”
“Zwischen Alltagssprache und schulischer Bildungssprache klafft eine Lücke, die über Lernerfolg entscheidet. “
Ja, das ist bekannt. Danach richtet sich auch der Unterricht und durchgängige Sprachbildung ist Prinzip in allen Fächern. Ohne “mehr” und “weniger” zu kennen, scheitert man schon im 1. Schuljahr, gerade deshalb wird dies aufgeriffen, wie vieles andere auch.
Interessant ist, dass der Artikel zwischen dem Verständnis von Alltagssprache und Bildungssprache schwankt. Eine Geschichte aus einem Kinderbuch und das Gespräch darüber, kommt der Alltagssprache sehr viel näher, als die Auseinandersetzung mit einem Sachtext.
BEIDES wird im Unterricht aufgegriffen.
Durch Pisa und andere internationale Tests hat sich das Literacy-Konzept dem anglo-amerikanischen angenähert, dass weniger die erzählenden Texte und mehr die Sachtexte und auch Tabellen und Diagramme berücksichtigt.
Im Unterricht wird BEIDES aufgegriffen, also mehr Inhalt als zuvor, wie im Beispiel mit den Märchen zu sehen.
“Was im Unterricht als selbstverständlich vorausgesetzt wird”
Woher kommt diese Behauptung? Wer stellt sie auf? Warum?
Es ist in jedem Curriculum ausgewiesen, dass es um Sprachbildung geht und dies Aufgabe des Unterricht ist. Das ist die Selbstverständlichkeit.
Die Forschung beschreibt diese sprachlichen Anforderungen seit Jahren präzise, doch im Schulalltag bleibt ihre Bedeutung oft unterschätzt.
Ist das so? Wer behauptet das?
Ist es nicht eher so, dass Lehrkräfte durchaus sehen, wie mühsam das vermitteln der Bildungssprache ist?
Oder ist es so, dass das zwar im Curriculum erwähnt wird, zeitlich aber nicht bedacht ist? Dass Sprachbildung Zeit im Unterricht benötigt und einnehmen muss, wird im Curriculum nicht berücksichtigt.
Es ist schon merkwürdig, dass man immer Kompetenzen fordert und testet, aber weder die Ausgangslage berücksichtigt noch die zur Verfügung stehende Zeit. Nicht die Pflichtstundentafel (HH hat in der GS 108, andere BL nur 92 Unterrichtsstunden), nicht die zur Verfügung stehenden DaZ-Förderstunden und nicht den Ausfall derselben.
Schule kümmert sich also durchaus um das Vermitteln von Sprache, Alltags- wie Bildungssprache. Es ist mir unverständlich, warum im Artikel davon geschrieben wird, das sei unbeachtet oder unterschätzt.
Schulen sind aber an die Ressourcen gebunden. Wo keine Lehrkräftestunden sind oder laufend gestrichen werden, kann es weder AGs noch Förderkurse noch Deutschstunden geben.
Es ist also die Politik, die das Erlernen der Sprache nicht ausreichend stützt, da weder Zeit dafür eingeräumt wird noch Personal dafür zur Verfügung gestellt wird.
Warum wird immer “Schule” genannt, wenn doch “Politik” verantwortlich ist?
Ach ja, weil es billiger ist, den Lehrkräften die Aufgaben unentgeltlich zuzuweisen und sich nicht weiter darum kümmern zu müssen,
um dann im nächsten Artikel wieder schreiben zu können, Lehrkräfte hätten sich nicht gekümmert, sie bräuchten mehr Zielvereinbarungen, mehr Kontrolle und mehr Fortbildungen.
Warum gilt das nicht für die Politik?
Wo sind die Zielvereinbarungen für die Poltik?
Wo sind die klaren Aussagen zur Unterrichtsversorgung?
Wo sind die Zusagen für Vertretungsreserven gegen Unterrichtsausfall und für den Besuch von Fortbildungen?
Wo ist die Erhebung des erteilten Unterrichts einschließlich der Zusatzversorgungen z.B. für soziale Brennpunkte und Sprache?
Danke! Genau so ist es!
Vielen Dank, liebe/r @ Palim, hervorragende Herausarbeitung der wirklichen Problempunkte, danke.
Wo sind Rahmen und Zeit “erweiterte Methoden”?
Beispielsweise machen die Wortartensymbole nach M. Montessori durchaus Sinn. Manche Schulen verwenden diese – auch jenseits von Montessorischulen.
Aber hier gilt dann “Auseinandersetzung und Schulung im Bereich der ‘unbezahlten Freizeit’ ”
Oder “Montessori-Diplom/Fobi” aus Interesse gemacht und Anwendung/Verständnis möglich.
Warum setzt man nicht auch hier auf “Kooperationen” und holt sich ggf. Experten der “Methodik” zusätzlich heran?
Das Verständnis der Symbolik verstehen 4 Jährige im Kinderhaus. Das ist relativ logisch, konkret [nicht abstrakt – das wird es dann erst später], visuell, “fassbar”/”greifbar und begreifbar”, “legbar” und “spielerisch”.
Also genau das “was modernes Referendariat” eigentlich wünscht.
Es ist da. Nutzbar – aber wird nicht genutzt.
Warum trägt man “das Problem” (und die Erkenntnis) von Mangelbereich [Kita] in Mangelbereich [GS] “jetzt” auch in Mangelbereich [Sekundarstufe]?
Warum werden denn Ressourcen … Und da sprechen wir primär von “Personal”, “Zeit”, “Material” und “Räumlichkeit” nicht gestellt?
Ah. Geld wieder. Uh. Kuchenform und Fachpersonal backen …
“Langsam” wirds eben peinlich für die Politik/AG/Staat.
Konzepte gibt es. Anwendungsbereiche ebenfalls. Den Mangel aber auch …
Und “wir” rotieren mit JEDEM Thema immer um die Grundrahmenbedingungen herum.
Dann fragt man sich “aber wie kann das denn sein? Da müssen wir mal nachsehen.” Ne. Das ist alles bekannt. Macht das zusätzlich. Gerne. Aber nur “oh, da schauen wir aber jetzt mal etwas hin” ist keine Lösung.
Wirklich … Bei wirklich JEDEM Thema immer das gleiche Prinzip:
– Mangel
– Lösung: Grundrahmenbedingungen
– Ausrede der Politik/Staat [aber …]
– Schuldzuweisung und Forderung an Schule
– Mangel bleibt
– 5 Jahre später: Wir hooooolen mal wieder Thema XY raus.
– Mangel
– L…
– Ausrede präventiv
– Schulzuweisung präventiv
– Lösungsvorsch…
– Geht nicht – aber macht mal
– Magel bleibt
Wirklich … Dann soll Politik doch ehrlich sein: “Wir haben keinen Bock Geld auszugeben. Eure Kinder jucken uns nicht. Unsere sind versorgt. Geht arbeiten. Betreuung ist uns wichtig. Warum steht ihr überhaupt noch da? Flott an die Arbeit. ”
Als Regelment sollte man aufstellen: KEINE staatlichen Forderungen/”Erwartungen” mehr ohne dementsprechende Lösungsvorschläge und Stellung von Rahmenbedingungen und Gelder durch den Staat/AG.
Dann sollen sie zumindest zugeben, dass sie einen absoluten f… auf “Schule” und (andere) “Kinder” geben.
Die ganze Floskelpolitik …
Lösung ist doch ganz einfach:
In der Schule nur noch “einfache Sprache” verwenden. Der öfffentlich-rechtliche Rundfunk und Regierungs-/Behördenwebseiten machen es vor, z.B.:
“Deutschland macht die Wirtschaft besserZu Wirtschaft gehören zum Beispiel Unternehmen.
Die Bundes-Regierung will die Wirtschaft in Deutschland besser machen.
Die Bundes-Regierung will dafür die Unternehmen in Deutschland unterstützen.”
https://www.bundesregierung.de/breg-de/leichte-sprache/1530088-1530088
Merke: Von den Besten lernen, heißt Siegen lernen!
Das ist nicht die Lösung…..Ich merke, dass ich in Elternbriefen nur noch Hauptsätze verwende……Aber das kann nicht die Lösung sein, auch nicht im Gespräch mit Kindern.
Warum Sie Sätze schreiben überhaupt in Logik? Es reichen wenn würde Sie das letzte erste und Wort richtig Satz im schreiben.
Spaß beiseite: Stellen wir auf 1337-5|o34£ um. Weckt vielleicht Interesse.
Oder Brailleschrift. Dann brauchen die SuS gar nicht mehr hinsehen. Lesen auch nicht direkt. Im Fühlen [zumindest Gefühle und Empfindungen] sind einige gut dabei. Nebenbei können sie bisschen “dahindösen”. Entspannt die Augen. Die Schriftart und Schriftgröße? Auch gelöst. Inklusiv? Wie inklusiver kann man’s denn machen?
Nur das “fühlen im Straßenverkehr” und solche Dinge … Okay. Doch nicht so ganz die Lösung.
Was gibt’s noch? Alle Esperanto lernen? Als Weltsprache? Ne. Hatte sich irgendwie auch nicht durchgesetzt. Das wäre ja irgendwie zu logisch und einfach gewesen damals. Auch als integrativer Lösungsansatz. Bäh. Geh mir weg.
Dann hilft wohl nur … Ja. Einen Erwartungswert zu stellen.
Dazu eben gezielte Fördermöglichkeiten – wo greifend – zu stellen. Und das als “Material”, “Zeit” und “Perso…
*Stimme im Ohr* Was ? Ich soll wieder arbeiten? Kein Geld da? 6 Tage Woche? Fauler Sack? – Öhm. Okay. Klar. Bekomme ich Ma… – ran an die Arbeit? “Pädagogischer Eid”? Selbst anpacken? Kreative Lösungen ohne Ra.. wie Gel… Ze… Einfach mal machen?
Geht klar.
Warum ist es falsch, Angebote zu haben, die es allen in der Gesellschaft lebenden ermöglicht, teilzuhaben, auch wenn sie Gebärden, einen Hörbeitrag oder Leichte Sprache benötigen?
Die sprachlichen Anforderungen in der Schule werden gesteigert, wenn die Förderung greift, werden auch die Fähigkeiten besser, Texte zu verstehen oder das Verständnis über Hilfsmittel zu erreichen.
Gibt es eigentlich schon eine KI-gestützte App, die Texte in Leichte Sprache oder Hörbeiträge und Gespräche in Gebärden setzt?
Macht sowohl DeepSeek als auch GPT ganz easy. Gibt sicher noch mehr Möglichkeiten.
“wenn die Förderung greift, werden auch die Fähigkeiten besser, Texte zu verstehen oder das Verständnis über Hilfsmittel zu erreichen”
–> [zweifelndes Gesicht hier einfügen]
Je mehr Stützräder,um so besser wird Fahrradfahren gelernt?
Ich habe da Zweifel dran. Aber hey, wenn es geschehen soll, schreibe ich die Aufgaben auch in leichte Sprache um.
„Je mehr Stützräder,um so besser wird Fahrradfahren gelernt?“
Nee, so ist das ja nicht gemeint. Es sollen nur die Brücken /Stützen als Hilfe gegeben werden, damit ein erfolgreiches Mitarbeiten möglich wird…..Ziel ist es, diese Brücken auch wieder abzubauen…..
Wie gesagt, ich bin nicht dagegen.
Seit scaffolding so zur Mode wie LRS wurde, fallen mir (gerade bei älteren SuS) halt gewisse…”Effekte” auf.
Andererseits sind Aufgaben in leichter Sprache mit entsprechenden tools auch leicht erstellbar….von daher…gleicht sich aus, denke ich mal.
“Warum ist es falsch, Angebote zu haben, die es allen in der Gesellschaft lebenden ermöglicht, teilzuhaben, auch wenn sie Gebärden, einen Hörbeitrag oder Leichte Sprache benötigen?”
Daran ist nichts falsch. Sollte die Schule eben bedingungslos übernehmen (in jeder Unterrichtsstunde, in Klassenarbeiten, ja auch im Abitur!).
@447 zeigt wie es geht: Alles schriftliche durch die KI jagen und alternativ in “leichter Sprache” bereitstellen. Wer es dann braucht, bedient sich.
„Sollte die Schule eben bedingungslos übernehmen“
Was bedeutet „bedingungslos“ in diesem Zusammenhang?
Das heißt, alles Schriftliche (Texte, auch “klassische Literatur”, Klassenarbeiten, Klausuren, Abitur-Aufgaben, …) wird in “Leichter Sprache” bereitgestellt und die Lernenden entscheiden selber, welche Version sie wählen.
Alles andere widerspricht der Inklusion, der Individualisierung, der Selbstbestimmung und der Teilhabe.
Zum einen ist die Frage, wer denn diese “Bedingung” erfüllt.
“Bedingungslos” ist nämlich, dass dies dann von Lehrkräften gefordert wird, die es on top zu realsieren.
Dazu kommt, dass es nicht ausreicht, Texte in “Leichter Sprache” zu haben, wenn man auch noch Alphabetisieren muss, wenn das Sprachverständnis noch bei A0 hängt, wenn andere Verständnishürden gegeben sind.
Und auch dann braucht es zusätzliches Material.
Und genau da sind wir wieder an dem Punkt:
Lehrkräfte wissen darum.
Sie wissen aber nicht, woher sie die Zeit nehmen sollen, alle diese Bedingungen für jede Stunde umzusetzen.
KI hilft ein bisschen, aber dennoch muss man sich vorab und/oder ad hoc kümmern, während man ja viele andere Aufgaben zu ereldigen hat.
Und eigentlich braucht es auch für alles, was mündlich im Unterricht läuft, und das ist gerade im 1.+2. Schuljahr sehr vieles, ähnliche Systeme,
einige Kinder bräuchten DaZ-Erläuterungen, andere aufgrund der eingeschränkten Wahrnehmung eine Wiederholung in langsamer, einfacher Sprache. Da gibt es eine Schnittmenge, die man manchmal nutzen kann.
Irgendwann kommt noch das Abitur “in leichter Sprache”. Bildungsrepublik Deutschland.
Diese Drohne liefert immer. Wie bestellt.
Schön, dass endlich einmal die Klassenfrage gestellt wird. Wenn ich die Biographien von Menschen lese, die es aus einfachen Verhältnissen nach oben geschafft haben, taucht eigentlich immer irgendwann eine Mentor – Persönlichkeit auf. Das könnte auch eine Lehrkraft sein, doch vermutlich nicht für 30, 40 Kinder. Nachbarin, Grossvater, Trainer, Jugendgruppenleiterin, Pfarrer, solche Menschen. Es ist Glück, und es ist ganz oft Zufall. Dabei sollte es nicht bleiben, das Netz muss ausgebaut werden. Lesepaten und Projekte wie ” Balu und Mogli” sind ein Anfang, bitte mehr davon.
“Das könnte auch eine Lehrkraft sein”
die könnten aber auch der Karriere vorerst im Weg stehen.
Zu Ugur Sahin habe ich z.B. gelesen, dass er als Kind keine Gymnasialempfehlung bekommen hatte, nur mit Hilfe seines deutschen Nachbarn nicht zur Hauptschule musste, sondern als erster türkischstämmiger Schüler Abitur am Erich-Kästner-Gymnasium in Köln-Niehl ablegen konnte.
Tolle und treffende Beiträge hier (mit ganz vereinzelten Ausnahmen) zu einer Thematik, die ich persönlich seit meinem Amtsantritt schon immer so gehandhabt habe! Genau deshalb, weil es leider schon immer (!) Kinder gab (und gibt), die mit vielen Begriffen und der Grammatik der deutschen Sprache “nicht viel anfangen konnten/können”.
Dass es derer immer mehr werden, …keine Frage! Daher arbeite ich weiter wie bisher, und das bewährt sich!
Daneben beobachte ich auch, dass immer mehr (junge) Lehrkräfte Probleme mit Rechtschreibung und Bildungssprache haben.
Sie können in dieser Hinsicht ihrer Vorbildfunktion nicht gerecht werden. Teilweise gibt es im Ausbildungsseminar Fachleiter mit eklatanten Rechtschreibschwaechen. Ich finde schon, dass dafür zu wenig Priorität in der Ausbildung eingeräumt wird.
“Teilweise gibt es im Ausbildungsseminar Fachleiter mit eklatanten Rechtschreibschwaechen. Ich finde schon, dass dafür zu wenig Priorität in der Ausbildung eingeräumt wird.”
Sie meinen die 2-3-Wöchige [je nach Schulart und BL – hier Bayern] (begleitende) Fortbildung als Seminarleitung?
Da ist ja bei uns im Prinzip fast nur die Schulleitungsqualifikation weniger anspruchsvoll als Grundvoraussetzung. [Will ja auch keiner machen im Prinzip … Schulleitung und so.]
Oh ja. Da ist wenig Raum für sowas.
Ist ja sowieso schon ein Witz, dass manche hier “durchkommen” und danach “Bayerisches Schulrecht” Refs. “ablesen”, ohne selbst wirklich sonderlich viel Peil zu haben.
Aber ja … Die Rechtschreibung ist hier das Hauptproblem der Ausbildung [hihi, Homonym/polysemes Wort]. Finde ich auch …
Stimme Ihnen jedoch hinzu: Das kommt traurigerwiese noch zusätzlich dazu. Haha.
Wenn die Alltagssprache auch immer weiter verkümmert, in „Sprachlosigkeit“ mündet, ist dies ein gesamtgesellschaftliches Problem. Wie viel wird in Familien noch kommuniziert, über was wird unter Erwachsenen gesprochen (smalltalk/ Diskussionen), wie verläuft die Kommunikation in Partnerschaften…?
Eine „gestärkte“ Alltagssprache öffnet auch den Zugang zur Bildungssprache.
?
Kann einer der Gründe sein – mehr und mehr selbstbestimmtes Lernen, wo Kinder schon in der Grundschule Arbeitsblättetr vor sich hin überarbeiten?
Es wird weniger Dialog zwischen dem Lehrer und den Schülern stattfinden, wo Kinder diese spezielle Sprache öfter hören und werden gezwungen, selber mündlich und schriftlich in dieser Sprache Aufgaben zu lösen und Gedanken zu äußern?
Mein Kind beendet jetzt die Grundschule und kann kaum erklären einen Lösungsweg in Matheaufgaben oder mir sagen, was das Thema oder die Hauptaussage einer Geschichte wäre usw. Dazu hat es eine gymnasiale Empfehlung bekommen und hat laut dem Zeugnis sehr gute Noten… Es wird fast immer selbständig gearbeitet… Kaum muss jemand aus der Klasse etwas selber erklären.
Aber die Schüler lernen doch die Bildungssprache voneinander – in Gruppen- und Partnerarbeit, oder auch digital. (Sarkasmus)