MANNHEIM. Eine Studie des ZEW Mannheim liefert neuen Zündstoff für die deutsche Debatte über das gegliederte Schulsystem. Auf Grundlage ungarischer Schuldaten kommen die Forschenden zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler vom Besuch des gymnasialen Bildungsgangs unabhängig von Herkunft und Vorleistung profitieren. Die Autorinnen und Autoren halten ihre Erkenntnisse für übertragbar auf Deutschland – sie schlussfolgern: Ein höheres Alter bei der Aufteilung der Schülerschaft kann helfen.
Der Besuch eines gymnasialen Bildungsgangs verbessert die Leistungen in Mathematik und Lesen und erhöht die Studienambitionen – und zwar über alle sozialen Gruppen hinweg. Zu diesem Ergebnis kommt eine aktuelle Untersuchung des Zentrums für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW) Mannheim auf Grundlage landesweiter Schuldaten aus Ungarn. Die Autorinnen und Autoren ordnen ihre Befunde ausdrücklich im Vergleich mit Deutschland ein. Beide trennen die Schülerschaft im europäischen Vergleich relativ früh, so heißt es in der Studie.
Während in Ungarn der Großteil der Schülerinnen und Schüler erst mit 14 Jahren einem Bildungsgang zugewiesen wird, erfolgt die Aufteilung in Deutschland in der Regel nach der vierten Klasse. „Deutschland weist Schülerinnen und Schüler bereits im Alter von zehn Jahren unterschiedlichen weiterführenden Schulen zu und gehört damit zu den frühesten Selektionssystemen in Europa.“ Aus Sicht der Forschenden verschärft gerade diese frühe und starre Struktur die Spannungen zwischen Leistungsdifferenzierung und Chancengleichheit. Sie schreiben: „Das gegliederte Schulsystem gehört in Deutschland seit dem 19. Jahrhundert zur Grundstruktur der Schulorganisation. Gerade weil hier besonders früh und vergleichsweise strikt getrennt wird, könnten sich die beschriebenen Effekte verstärken.“
„Es sind nicht mangelnde Fähigkeiten, sondern der erschwerte Zugang, der bestehende Bildungsungleichheiten verfestigt“
Die Studie stützt sich auf landesweite Zulassungsdaten des Jahres 2015 sowie auf standardisierte Kompetenztests in der 8. und 10. Klasse. Grundlage ist das zentrale Vergabeverfahren für weiterführende Schulprogramme. Dabei werden Schülerinnen und Schüler, die einen Platz im höchsten Bildungsgang nur knapp erhalten, mit jenen verglichen, die trotz nahezu identischer Voraussetzungen knapp keinen Platz bekommen. In der Studie wird das so beschrieben: „Dieses Verfahren schafft natürliche Vergleichssituationen. Einige Schülerinnen und Schüler werden gerade noch in den höchsten Bildungsgang aufgenommen, während andere trotz nahezu identischer Qualifikationen knapp keinen Platz erhalten. Wir konzentrieren uns auf diese knapp aufgenommenen und knapp abgelehnten Schülerinnen und Schüler.“
Zwei Jahre nach der Einteilung zeigen sich messbare Leistungszuwächse bei denjenigen, die den höchsten Bildungsgang besuchen. „Wir sehen, dass der Besuch von Schulen des höchsten Bildungsgangs die standardisierten Testergebnisse insgesamt um 0,11 Standardabweichungen verbessert, mit besonders starken Effekten in Mathematik (0,14 Standardabweichungen).“ Diese Zugewinne verteilen sich über alle sozialen Gruppen hinweg. „Die Lernzuwächse unterscheiden sich nur geringfügig nach sozioökonomischem Status und Ausgangsleistung.“
ZEW-Ökonomin Sarah McNamara sagt dazu: „Leistungsschwächere oder sozial benachteiligte Kinder profitieren vom Besuch eines höheren Bildungsgangs – und zwar in gleichem Maße wie leistungsstärkere oder privilegierte Schülerinnen und Schüler.“ Und weiter: „Es sind also nicht mangelnde Fähigkeiten, sondern der erschwerte Zugang, der bestehende Bildungsungleichheiten verfestigt.“
So zeigt die Analyse, dass der Zugang selbst sozial ungleich verteilt ist. „Schülerinnen und Schüler aus stärker benachteiligten Familien haben eine geringere Wahrscheinlichkeit, Zugang zum höchsten Bildungsgang zu erhalten, obwohl wir feststellen, dass sie mindestens ebenso stark von dessen Besuch profitieren wie ihre sozial besser gestellten Mitschülerinnen und Mitschüler“, so heißt es.
Was macht die Effekte aus? Nicht das, was Gesamtschulbefürworter gerne als Argument anführen: Die häufig vorgebrachte Annahme, dass leistungsschwächere Kinder vor allem von leistungsstarken Peers profitieren, bestätigt sich kaum. „Wir finden nur geringe Hinweise darauf, dass diese Lernzuwächse durch Peer-Effekte in Bezug auf die akademische Leistungsfähigkeit zustande kommen“, schreiben die Autorinnen und Autoren. Stattdessen spielt das Verhalten der Klasse eine größere Rolle – konkret Aspekte wie Disziplin, Lernbereitschaft und Arbeitsverhalten. „Das Verhalten der Schülerinnen und Schüler erweist sich als ein wichtigerer Faktor für positive Peer-Effekte als die akademische Leistungsfähigkeit (0,11 Standardabweichungen).“
„Diese neue Evidenz legt nahe, dass inklusivere Zugangsregelungen zum höchsten Bildungsgang leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zugutekommen könnten, ohne leistungsstarke zu benachteiligen“
Die Forschenden stellen damit nicht infrage, dass einzelne Schülerinnen und Schüler im Gymnasium überfordert sein können. Sie zeigen jedoch, dass im Durchschnitt auch Kinder mit niedrigeren Vorleistungen oder aus weniger privilegierten Familien messbar profitieren, wenn sie Zugang zum höchsten Bildungsgang erhalten. Aus diesen Befunden leiten sie bildungspolitische Konsequenzen ab. „Diese neue Evidenz legt nahe, dass inklusivere Zugangsregelungen zum höchsten Bildungsgang leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zugutekommen könnten, ohne leistungsstarke zu benachteiligen.“
McNamara sagt: „Es ist wichtig, bei der Entscheidung über den Schulweg nicht nur Noten und Lehrerempfehlungen zu berücksichtigen, sondern auch Motivation, Durchhaltevermögen und soziales Verhalten. Mehr Flexibilität beim Übergang zwischen Schulformen und ein höheres Alter bei der Einteilung könnten die Chancengleichheit verbessern, ohne die Leistungsfähigkeit des Schulsystems zu gefährden.“
Warum forscht man da in einem Land wie Ungarn und nicht in deutschen Bundesländern, in denen die Aufteilung erst in der Jahrgangsstufe 7 erfolgt?
Weil offensichtlich die Daten in Ungarn verfügbar waren. Herzliche Grüße Die Redaktion
… oder, weil das in vielen ehemaligen Ostblock-Ländern Standard war und oft heute noch so ist, dass die Schüler bis zur 8./9. oder 10. Klasse gemeinsam lernen und die leistungsstarken danach weiter zur Schule gehen, um die Hochschulreife zu erreichen?
… und weil es da keinen Föderalismus mit zig verschiedenen Schularten gibt, sowie zentrale, einheitliche Lehrpläne? Das macht die Datenerhebung und Vergleichbarkeit der Daten wahrscheinlich auch einfacher.
In NRW erfolgt die Aufteilung erst in Klasse 7 – dem Elternwillen sei Dank.
Zur 5 müssen wir am Gymnasium alle annehmen, deren Eltern in der Lage sind, ihre Kinder anzumelden. Falls es zu viele sind, entscheiden nicht die Leistungen, sondern das Los.
Aber gut zu wissen: Alle profitieren!
Das ist doch Unsinn. Die Aufteilung in verschiedene Schulformen geschieht in NRW nach der vierten Klasse.
Glauben Sie etwa, die Klassen in Gesamt-, Haupt- und Realschulen blieben bis zum siebten Jahrgang leer?
Da gehen dann tatsächlich Grundschüler und Grundschülerinnen mit einem Einserzeugnis nicht aufs Gymnasium, weil ein Grundschul-3-er- Zeugnis per Los gewonnen hat?
Das wäre ja unglaublich…
Das ist deshalb unglaublich, weil es mit der Realität nichts zu tun hat.
Ah ok, danke. Dann hatte ich wohl Steißtrommler missverstanden und bin erleichtert, dass es nicht so ist.
Doch, es ist leider genau so, wie ich es beschrieben habe.
Die Gymnasien in NRW dürfen zur 5. Klasse keinen Schüler wegen mangelnder Leistungen oder einer Nicht-Gymnasialempfehlung ablehnen. Überschreiten die Anmeldungen die Aufnahmekapazität, wird gelost.
Man kann wohl denjenigen Kindern einen Vorrang einräumen, die bereits Geschwister an der Schule haben.
Und wie es mit Anmeldungen außerhalb des vorgesehenen Einzugsgebietes ist, kann ich nicht sagen.
Zur Abfederung des aufbrodelnden Volkszorns kann das betreffende Gymnasium beim Schulträger beantragen, einen Zug mehr einzurichten als eigentlich festgelegt wurde. Doch dazu müssen die räumlichen usw. Ressourcen vorliegen, und der Schulträger muss entsprechend entscheiden.
Am Ende des Tages können tatsächlich Kinder mit Gymnasialempfehlung und lauter Einsen auf dem Zeugnis abgewiesen werden, während andere mit eingeschränkter Realschulempfehlung damit beginnen, die ersten Sechsen einzufahren…
Es klingt unfassbar absurd, aber so ist die Rechtslage bei uns in NRW.
Und das stimmt ja auch so nicht…..aufgenommen werden zunächst alle Kinder mit einer reinen Gymnasialempfehlung und dann mit einer eingeschränkten…..Bei Überhang kann (muss aber nicht, denn es gibt auch andere Auswahlkriterien) gelost werden…..
Von welchem Bundesland sprechen Sie?
Naturbelassene RheinWiesen.
Das soll jetzt in Hessen bei überwahlten Schulen auch so kommen. Das Los entscheidet.
“In NRW erfolgt die Aufteilung erst in Klasse 7”
Das müsste richtiger Weise heißen, die Orientierungsstufe (ob Eltern die richtige Schulform gewählt haben) endet in NRW nach der 6. Klasse.
Die Schule kann beim Übergang zur 7. Klasse (Mittelstufe) dafür sorgen, dass “abgeschult” wird ( Gy => RS => HS ; bzw durch “Abkursung” in der Gesamtschule) und so die “vermeintlich” bessere Schwierigkeitsstufe gefunden wird.
Ich halte die ganze “Schwierigkeitsdifferenzierung” inzwischen nur noch für Augenwischerei, die ggf gute Noten generiert aber nicht wesentlich beim Fachwissen oder in der Transferleistung hilft.
Richtiger wäre nur noch eine Art weiterführende Schule bis zur 8. Klasse und dann Differenzierung nach Themen/Fächern; aber nicht nach Schwierigkeit oder Gechwindigkeit innerhalb eines Faches.
Eben nicht, die GE kann am Ende der 6 in M und E5 Hochschulen, aber keinen abstufen.
Abkursung (von E nach G) funktioniert an Gesamtschulen nach Spruch der Fachkonferenz ggf Schulkonferenz: und auf Elternwunsch sogar zum Halbjahr… Tatsächlich reicht zur Abkursung die Klassenkonferenz.
siehe NRW Verordnung
über die Ausbildung und die Abschlussprüfungen
in der Sekundarstufe I
(Ausbildungs- und Prüfungsordnung
Sekundarstufe I – APO-S I)
“Über die Zuweisung zu einer Anspruchsebene (Grundebene, Erweiterungsebene) in einem Fach entscheidet die Klassenkonferenz.”
§ 19 Gesamtschule
§ 13 Wechsel der Schulform oder des Bildungsgangs ab Klasse 7
Jau, wenn die AL dem zustimmt und es Kurse gibt, die aufnahmefähig sind. Die Kapazitätsfrage kommt nämlich vor der Abstimmung auf der ZeuKo.
Geht eben nix über Verfahrensregelungen und die Geschäftsordnung.
Nein, eine Differenzierung wie in GK und EK an der Gesamtschule ist sehr sinnvoll. Die GK Schüler profitieren von einem stark gelenkten Unterricht und direkter Instruktion nochmal stärker, während Schüler im EK durch mehr selbständiges Arbeiten auf die Oberstufe vorbereitet werden. Wir haben an unserer Gesamtschule auch binnendifferenzierte Kurse mit zwei Lehrkräften. Wann immer möglich trennen wir uns in GK und EK und es tut den Schülern sehr sehr gut
Das Blöde dabei ist allerdings, dass die GK die SuS mit Förderschwerpunkt Lernen übernehmen müssen. Da wäre die zweite Lehrkraft/SonPäd wünschenswert.
Mal wieder eine Studie von Bildungsexperten, und dann auch noch im Ausland…
Das sind Wissenschaftler, und die machen Wissenschaftler-Dinge – nämlich Studien auf der Grundlage von Daten. Herzliche Grüße Die Redaktion
Dennoch sollte man die Studie nicht überbewerten, weil in Ungarn nach Klasse 8 auf drei Schulformen differenziert wird. Die Gesamtschulbefürworter aus Deutschland wollen das Gymnasium ja komplett abschaffen.
Ich würde sagen, es braucht nur das Gymnasium allerdings in unterschiedlicher Fach-Zusammenstellung pro Kommune:
Opt-Out nach Klasse 10 in die betriebliche Ausbildung.
Real- und Hauptschule müssten Klasse 11 aufnehmen, und unterstützen, um Schüler/innen “ausbildungs- oder studienreif” zu bekommen, auch wenn es länger dauern sollte als bis zur 13. Klassenstufe…
Tjau, das Teller-bunte-Knete-GY als Einheitsschule ist Folge der gymnasialen Oberstufenreform gewesen.
Die oben aufgezählten Schwerpunkte hat es ja zuvor gegeben. Aber in Folge der Kurswahlmöglichkeiten, wollte die Politik alles an einem Ort und überall anbieten, um das Stadt-Land-Gefälle auszugleichen.
Natürlich war es für regionale Oberzentren einfacher, ein breites, gymnasiales Bildungsangebot zu machen, da es im Ort eben mehrere GY gab, die sich unterschiedlich aufgestellt hatten.
in den Mittelzentren war das schon schwieriger, da gab es dann allenfalls das neusprachliche GY mit mathematisch-naturwissenschaftlichem Zweig.
Und auf dem platten Land waren – wenn überhaupt vorhanden – die GY so klein, dass sie mit Blick auf das neu geschaffene Kurssystem aufgrund der geringen Zahl von Oberstufenschüler*innen nur eingeschränkte Kursangebote machen konnten.
Ich hab mal nachgelesen: Das Lehrer-Schüler-Verhältnis liegt in Ungarn bei 10,6. Wenn man das mit Deutschland vergleicht, ist man ganz schnell bei Äpfeln und Birnen.
In der Sekundarstufe liegt die Schüler-Lehrer-Relation in Deutschland bei etwa 12 Schülern pro Vollzeit-äquivalenter Lehrkraft. Quelle: https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1c0d9c79-en.html
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Keine Ahnung, wo diese Zahlen herkommen. Meine Mathekurse in der SEK 2 umfassen zwischen 20 und 29 Schüler.
Bei rund elf Millionen Schülerinnen und Schülern und über einer Million Lehrkräfte (mit Teilzeit) – kommt man recht schnell auf diese Größenordnung. An der Differenz zu den Klassen- oder Kursgrößen zeigt sich, wie viel Arbeitszeit von Lehrkräften über den Unterricht hinaus anfällt.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Die Lehrer-Schüler-Relation hat nichts damit zu tun, dass die Lehrkräfte über den Unterricht hinaus arbeiten.
Ich frag mich dann wohl, was meint denn wohl die Home Office Petra dazu ?
Die Lehrer-Schüler-Relation ist aber letzendlich auch nur eine Nebelkerze, da diese weder Teilzeit, Abordnungen in Schulbehörde noch Durchschnittsstundenzahlen von Lehrkräften vs. Schülern oder Schulformen berücksichtigt.
Genausogut könnte man sagen, dass die Fluggäste-Piloten-Relation in Deutschland bei ca. 2000:1 liegt (ca. 180 Millionen Fluggäste zu ca. 88.000 Piloten), und diese hohe “Belastung” für weitere exorbitante Lohn- und Rentenforderungen von Cockput heranziehen (Tipp: Es sitzen trotzdem keine 2000 Passagiere in einem Flugzeug…)
Dann ist die Relation aber Nicht-Ausaagekräftig in Bezug auf die Klassenteiler. Diese sind halt eben faktisch höher. Natürlich sind Lehrkräfte “nicht 50-60 Stunden in der Klasse”. Ganz klar.
Also: Wer hier hat eine Konstellation an weiterführenden Regelschulen von 1:10 in der tatsächlichen Klasse als Klassenteiler?
Das haben oftmals nichtmal Eliteschulen mit 4.000+ Schulgeld.
Sogar Schwerpunktförderzentren sind hier durchaus in der Realität an den Grenzen, oder nicht?
Keine Ahnung, warum Sie hier so argumentieren – daher: Warum argumentieren Sie so?
Es gibt weder diesen Einsatz, noch diese Rahmenbedingungen und Ressourcen.
Ansonsten hätten wir keinen massiven Mangelbetrieb.
Sie können doch nicht einfach 1 Mio (potentielle) Lehrkräfte als “Gesamtes” nehmen … Woher nimmt man die? Werden hier nicht auch “Schwangerschaft”, “Langzeitkranke”, “Doppelbelegungen”, “mobile Reserven”, “Referendare”, “Arbeitserweiterungen in/als Pension(ist)/Rent(n)e(r)” mitgerechnet?
Bezieht sich die Zahl auch auf den Trend der “Junglehrer scheiden momentan oft während der Studienzeit, dem Ref und den ersten 3-5 Jahren aus” berücksichtigt? Wird hier die Boomerquote und -zahl berücksichtigt?
Also nochmal: Was konkret wollen Sie (erneut) mit “solchen Zahlen”? Die Alltagsrealität sieht doch in JEDER Regelschule anders aus. Sogar wie gesagt in Eliteinternaten und -schulen. Das doch “Statistisches Bullshit” ohne Ihnen jetzt nahe treten zu wollen. Oder wo sehe ich hier den Fehler oder Verstehe Sie falsch? Muss ja fast schon so sein … Alles andere wäre/ist ja total albern?
“Keine Ahnung, warum Sie hier so argumentieren – daher: Warum argumentieren Sie so?”
Dann verfolgen Sie doch einfach den Chat-Verlauf. Ulla behauptete, dass die Lehrer-Schüler-Relation in Ungarn bei 10,6 liege – und deshalb überhaupt nicht vergleichbar wäre mit Deutschland. Wir haben aufgezeigt, dass dieser Wert für Deutschland sich nur wenig unterscheidet (unabhängig davon, dass es darum im Artikel gar nicht geht).
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Wird mit der Zahl der real existierenden Lehrkräfte (Vollzeitäquivalente) gerechnet oder mit der Zahl der genehmigten Planstellen, um die Lehret-Schüler-Relation festzulegen.
Ist Ihnen schon mal aufgefallen, dass die Schüler mehr Unterrichtsstunden pro Woche haben als die Lehrkräfte?
Ich sach ma so, wer keine Deputatserhöhung herbeiführen will, muss mit der Kursgröße (26+_-5) leben. StR-Deputat 25, 5, Pflichtstundenzahl für SuS der Oberstufe min. 28 Wochenstunden.
Btw es gibt dann aber auch die 18er Kurse in der GOSt. Fragen Sie einmal bei den Kolleg*innen nach.
Aber nicht in der Grundschule.
Bei 1200 Schüler sind dann mehr als 120 Lehrer an einer Schule zu erwarten. Das passt.
Nur arbeiten die Lehrer keine 36 Unterrichtsstunden, sondern lediglich 25,5 bis 28, was dazu führt, dass etwa 25-30 Schüler in einer Klasse sitzen.
Wir hätten 15 Lehrerstellen mehr. Theoretisch. Also dann 20 offene Stellen. Ok. Und warum genau soll mich das freuen??? Versteh ich nicht
Woher kommen Sie auf diese Traumzahlen? In NRW liegt in der SEK 2 das Verhältnis bei 19,5, nachzulesen in der BASS. Aus der Anzahl der Schüler ergeben sich nämlich die Lehrerstellen, die eine Schule ausschreiben darf. Nicht besetzte Stellen und dauerhaft erkrankte Kollegen führen in der Realität zu einem noch schlechteren Verhältnis.
Die BASS ist die “Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW”. Sie enthält keine Statistik, allenfalls Vorgaben zu Kursgrößen. Tatsächlich wird bei der Berechnung des Lehrerstellenbedarfs der Gymnasien und Gesamtschulen eine durchschnittliche gewichtete Kursgröße von 19,5 je gymnasiale Oberstufe zu Grunde gelegt.
Die Lehrer-Schüler-Relation einer Schule (oder des gesamten Systems) ist etwas anderes: Sie misst, wie viele Schüler*innen auf eine Lehrkraft (meist in Vollzeitäquivalenten/FTE) kommen. Das ist ein Bestands-/Ressourcenkennwert, keine Unterrichtsgröße.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Die verfügbare VZÄ zeigt aber auch an, ob eine Kursanzahl-Kursgröße überhaupt möglich wäre, wenn alle Köpfe hinter den VZÄ alle Fächer bedienen könnten.
Spannender als VZÄ ist die kleinste Kopfzahl im Pflichtfach einer Stufe.
Denn diese gibt an, wieviel gleiche Fächer zeitgleich von unterschiedlichen Personen unterrichtet werden könnten. Das wiederum kann genutzt werden, um die “theoretische Zügigkeit” zu bestimmen.
Da Stundenplanung als Entscheidungsproblem NP-vollständig und als Optimierungsproblem NP-schwer ist, sind in annehmbarer Zeit ohnehin nur heuristisch erstellte Klassengrößen und Stundenpläne möglich.
“schnell bei Äpfeln und Birnen.”
Das scheinen auch so einige Eltern in Ungarn so zu sehen.
“Bildung: Warum Ungarns Schüler lieber in Österreich lernen”
“Mit dem Schulbus ziehen sie aus Ungarn aus“
Was soll man denn aus den Daten nun schlussfolgern?
Dass die Binnendifferenzierung an Gemeinschaftsschulen kontraproduktiv ist und alle SuS dort besser auf Niveau E unterrichtet werden sollten?
Nein. Einzig logische Schlussfolgerung aus
Stattdessen spielt das Verhalten der Klasse eine größere Rolle – konkret Aspekte wie Disziplin, Lernbereitschaft und Arbeitsverhalten. „Das Verhalten der Schülerinnen und Schüler erweist sich als ein wichtigerer Faktor für positive Peer-Effekte als die akademische Leistungsfähigkeit (0,11 Standardabweichungen).“
muss sein: Doug Lemov in allen Schulen umzusetzen!
Im Artikel steht.
“Leistungsschwächere oder sozial benachteiligte Kinder profitieren vom Besuch eines höheren Bildungsgangs – und zwar in gleichem Maße wie leistungsstärkere oder privilegierte Schülerinnen und Schüler.”
Wenn man den Studienergebnissen glauben öchte und die Forderungen der Forscher ernst nimmt, warum sollte man dann an GEM noch binnendiffrnzierten Unterricht halten?
Dass “Wackelkandidaten”, die zwar gerade nicht die geforderte Leistung erbracht haben, aber motiviert sind und arbeiten können, in einer leistungsorientierten, disziplinierten Umgebung bessere Leistungen erbringen, als wenn sie in einer typischen Gesamtschulklasse vor sich hin sumpfen…
Als Ursache wird genannt:
“das Verhalten der Klasse eine größere Rolle – konkret Aspekte wie Disziplin, Lernbereitschaft und Arbeitsverhalten”
Das klingt schon so, als ob es einfach Untericht im höheren Bildungsgang erfordert, damit diese Dinge in den Klassen automatisch besser würden.
Sie schrieben ja…
Dass die Binnendifferenzierung an Gemeinschaftsschulen kontraproduktiv ist und alle SuS dort besser auf Niveau E unterrichtet werden sollten?
Und genau das bringt eben nichts. Wenn alle Schüler im E-Kurs sitzen, sitzt keiner im E-Kurs.
Es geht hier um Schülerkohorten, die sich minimal in ihrer Leistung unterscheiden; die einen knapp am unteren Ende der Gymnasial-Empfehlung, die anderen haben die Empfehlung gerade nicht geschafft.
Klar, wenn man hart selektiert, den Schülern sagt, dass sie zu einer ganz ausgewählten Gruppe gehören und Leistung einfordert, wird im Zweifelsfall ein etwas schwächerer Schüler mitgezogen. Die Dynamik haben Sie eben nicht, wenn man alle Schüler unabhängig ihrer Leistung in einen Kurs steckt und diesen als “E-Kurs” bezeichnet…
Im Artikel steht aber auch
“Leistungsschwächere oder sozial benachteiligte Kinder profitieren vom Besuch eines höheren Bildungsgangs – und zwar in gleichem Maße wie leistungsstärkere oder privilegierte Schülerinnen und Schüler.”
“ein höheres Alter bei der Einteilung könnten die Chancengleichheit verbessern, ohne die Leistungsfähigkeit des Schulsystems zu gefährden.“
Und das ist genau der Punkt, den ich die Berichterstattung über die Studie (nicht die Studie selbst) problematisch finde:
Es wurden nur solche “Wackelkandidaten” untersucht, die gerade eben noch oder gerade nicht die Empfehlung für das Gymnasium bekommen haben.
Es geht nicht um leistungsschwache Kinder, auch wenn die Formulierung “leistungsschwächere Kinder” das impliziert.
Die hier gemeinten “leistungsschwächeren” Schüler haben nur einen Tacken schlechter Leistung gezeigt als diejenigen, die es gerade aufs Gymnasium geschafft haben.
Daher kann die Konsequenz des Artikels nicht sein, einfach alle Kinder auf E-Kurs-Niveau zu unterrichten, sondern eher, im Zweifelsfall das höhere Niveau auszuprobieren, sofern die betreffenden Schüler eben engagiert sind und sich mitziehen lassen…
Oder
“ein höheres Alter bei der Einteilung könnten die Chancengleichheit verbessern, ohne die Leistungsfähigkeit des Schulsystems zu gefährden.”
Das finde ich verständlich, denn wenn der betreffende Teil der Kinder erst später in die Umgebung kommt, die bessere Chancen auf Lernforschritte ermöglicht, bleibt der Abstand zu anderen Kindern ja geringer als wenn die Aufteilung schon früher erfolgen würde.
Nein, die Konsequenz ist, “von Ungarn lernen heißt siegen lernen” … das sollten wir sofort und umfassend beherzigen.
Dazu kommt der stete Hinweis auf Finnland als Vorzeigenation … vllt hat das mit der Sprache der beiden Länder zu tun, die ja nach allgemeiner Erkenntnis von Linguisten sehr ähnlich ist und quasi den selben Sprachstamm besitzt.
Ergo: als ersten Schritt in die richtige Richtung stellen wir von Deutsch auf Finungarisch um. Lasset die Spiele beginnen.
Estnisch gehört auch zur finno-ugrischen Sprachfamilie und Estlands Bildungssystem wird auch oft gelobt. Scheint wohl wirklich an der Sprache zu liegen. 🙂
Bei PISA-2022 schnitten die finnischsprachigen SuS aus Finnland schlechter ab als die deutschsprachigen SuS im Schnitt der DE-16, die SuS aus Ungarn lagen sogar deutlich schlechter als die Pendants aus DE-16. Die estnischsprachigen SuS lagen zwar über dem Schnitt der DE-16, aber nicht so weit wie die deutschsprachigen Pendants aus Bayern und Sachsen bei IQB-2024.
Aber solche Dinge scheinen bei Bildungsexperten kaum Beachtung zu finden, die Finnland und Estland wegen der PISA-Ergebnisse oft überschwänglich loben und als Vorbild nennen.
Letzteres wäre keine Differenzierung und Ersteres das Gegenteil der Fachleistungsdifferenzierung.
Also nochmals überlegen.
“Letzteres wäre keine Differenzierung”
Eben, wenn alle gemeinsam auf Niveau E unterichtet würden, dann könnten doch auch
“Leistungsschwächere oder sozial benachteiligte Kinder vom Besuch eines höheren Bildungsgangs proftieren” so wie es oben im Artikel zitiert wird.
Wie hoch ist der Anteil der Kinder, die nicht Ungarisch als Muttersprache haben? Gibt es dort eben geringere Klassengrößen? Gibt es da auch projektbezogenen Unterricht oder den sozusagen früher “normalen” Unterricht? Haben die Kinder vielleicht eine andere Atmosphäre zum Lernen?
Alle profitieren vom Besuch des höchsten Bildungsgangs, in erster Linie, so die evidenzbasierte (?) Hypothese wegen der dort besseren Lernbedingungen. Die grundsätzliche Infragestellung der frühen Aufteilung konnte ich trotz mehrmaligen Lesens nicht finden! Das wäre auch unlogisch, weil damit gerade die hilfreichen Lernbedingungen nicht mehr vorliegen würden. Was ich finde, ist die Idee ‘mehr sollten es versuchen können’ – übrigens ein m.E. guter Ansatz. Mehr, nicht alle, wie es bei grundsätzlicher Ablehnung jeder Aufteilung der Fall wäre. Falls das in der Studie anders steht, meinetwegen, diese Zusammenfassung gibt das nicht her.
„Leistungsschwächere oder sozial benachteiligte Kinder profitieren vom Besuch eines höheren Bildungsgangs – und zwar in gleichem Maße wie leistungsstärkere oder privilegierte Schülerinnen und Schüler.“ Und weiter: „Es sind also nicht mangelnde Fähigkeiten, sondern der erschwerte Zugang, der bestehende Bildungsungleichheiten verfestigt.“
Natürlich profitieren alle Kinder davon. Aber wir können nunmal nicht alle benachteiligten Kinder 5 zu 20 mit disziplinierten Gymnasialschülern mischen. Dafür haben wir schlicht nicht genug in Relation zueinander. Als Konsequenz daraus jetzt die disziplinierten Kinder noch länger unter dem nicht zu ihnen passenden Kernumfeld der Grundschule leiden zu lassen, halte ich für den völlig falschen Weg
äh … ich habe noch nie Kinder in der Grundschule (durch unterrichtliche Dinge) leiden sehen, nur durch Pausen-Aktionen, die durch Überforderung der Aufsicht möglich sind.
In den weiterführenden Schulen leiden Kinder und Jugendliche an der Gruppengröße;
ganz unabhängig vom Schultyp.
Tja dann guck dir meine Söhne an, die sich einfach langweilen in der Grundschule. Oder meine Tochter, die unter dem Verhalten ihrer Mitschüler leidet, weil sie sich größteils einfach nicht benehmen können.
Ich habe mir berichten lassen, dass es auch in Grundschulen die Möglichkeit des Klassensprungs nach vorne gibt. Aber manchmal ist langeweile gerade auch Lernziel.
Und zum Verhalten von Mitschüler/innen: Eltern können durchaus auf dem Schulhof oder Klassenraum erscheinen und im Beisen der Lehrkraft mal ordentlich zur Ordnung und Anstand mahnen.
Hab ich gemacht, hat mein Vater gemacht – und ich hoffe, das übernehmen meine Kinder im zweifel ebenso.
Beide Punkte, die Sie anführen, haben für mich ansich nichts mit “unterrichtlchen Dingen” sondern mit Schul-Organisation zu tun.
Motivation, Durchhaltevermögen und “soziales Verhalten”. Könnte man auch schon in der Grundschulklassenaufteilung berücksichtigen, dann wird die Binnendifferenzierung auch nicht utopisch
Auch hier hilft Doug Lemov
Könnte man schon, aber dann müsste die finale Klasseneinteilung deutlich später als vor der Einschulung geschehen. Etwa um die Herbstferien herum dann erst…..eben dann wenn man die Kinder kennengelernt hat….
Den Aufschrei der Eltern möchte ich hören….
Dabei werden Schülerinnen und Schüler, die einen Platz im höchsten Bildungsgang nur knapp erhalten, mit jenen verglichen, die trotz nahezu identischer Voraussetzungen knapp keinen Platz bekommen. In der Studie wird das so beschrieben: „…Wir konzentrieren uns auf diese knapp aufgenommenen und knapp abgelehnten Schülerinnen und Schüler.“
In der Studie wird sich also auf “Wackelkandidaten” konzentriert, die gerade so oder gerade nicht die Leistungen für die höhere Schulform erreicht haben. Wir alle kennen Schüler, bei denen man sich nicht sicher ist, ob sie eine Empfehlung für das Gymnasium bekommen sollten oder nicht.
Die Forschenden stellen damit nicht infrage, dass einzelne Schülerinnen und Schüler im Gymnasium überfordert sein können. Sie zeigen jedoch, dass im Durchschnitt auch Kinder mit niedrigeren Vorleistungen oder aus weniger privilegierten Familien messbar profitieren, wenn sie Zugang zum höchsten Bildungsgang erhalten.
Wenn man diese “Wackelkandidaten” also an Gymnasium mit leistungsstarken Mitschülern schickt, ihnen etwas zutraut, Erwartungen an sie stelt, profitieren einige davon, andere nicht. So weit, so trivial.
Stattdessen spielt das Verhalten der Klasse eine größere Rolle – konkret Aspekte wie Disziplin, Lernbereitschaft und Arbeitsverhalten. „Das Verhalten der Schülerinnen und Schüler erweist sich als ein wichtigerer Faktor für positive Peer-Effekte als die akademische Leistungsfähigkeit (0,11 Standardabweichungen).“
Ein Schüler, der vielleicht gerade nicht eine Gymnasialempfehlung bekommen hat, aber grundsätzlich leisten könnte, profitiert von einem Umfeld, in dem man im etwas zutraut, aber auch Leistung einfordert, in dem es ruhiger und disziplinierter läuft als an einer anderen Schulform.
McNamara sagt: „Es ist wichtig, bei der Entscheidung über den Schulweg nicht nur Noten und Lehrerempfehlungen zu berücksichtigen, sondern auch Motivation, Durchhaltevermögen und soziales Verhalten.
Und jetzt sein wir mal ehrlich:
Wenn man einen “Wackelkandidaten” hat, der gerade eine Gymnasialempfehlung bekommen könnte oder nicht, worauf wird man schauen? – Doch genau auf solche Aspekte wie Selbstmotivation, Durchhaltevermögen und Sozialverhalten.
Natürlich wird man so einem Schüler eher die Empfehlung geben als jemanden, der vor sich hin hängt, keinen Bock auf Schule hat und ständig Probleme mit den Mitmenschen hat.
Aus diesen Befunden leiten sie bildungspolitische Konsequenzen ab. „Diese neue Evidenz legt nahe, dass inklusivere Zugangsregelungen zum höchsten Bildungsgang leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zugutekommen könnten, ohne leistungsstarke zu benachteiligen.“
Ich finde, man sollte mit der Interpretation dieser Studie sehr vorsichtig sein:
Wenn man einzelne “Wackelkandidaten”, die gerade so ihre gymnasiale Empfehlung nicht bekommen haben, aber motiviert und sozialverträglich sind, in eine Gymnasial-Klasse voller hochmotivierter, leistungsstarker Schüler steckt, dann können auch sie mitziehen.
Im Umkehrschluss heißt das aber auch:
Ich muss solchen Kandidaten eben ein Umfeld geben, das von Leistungswilen geprägt ist. In einer schwächeren Klassensituation, wie wir sie z.B. in Gesamtschulklassen sehen, können sich die an sich guten Schüler eben nicht entsprechend entwickeln!
“In einer schwächeren Klassensituation, wie wir sie z.B. in Gesamtschulklassen sehen, können sich die an sich guten Schüler eben nicht entsprechend entwickeln!”
Man muss dann leider zugeben, dass die Binnendifferenzierung daran Schuld ist und nicht unbedingt die Schüler, wenn von ihnen nicht soviel erwartet wird wie im E-Kurs.
G-/E-Kurs alle auf E-Kurs (gymnasiales Level) unterrichten. Und ob es geschickt ist, wie in NRW die Noten-Wertigkeit zwischen Gymnasium und Gesamtschule gemäß APO zu unterscheiden, halte ich ebenfalls für fragwürdig; denn Noten sind eher als Vergleich für Schulexterne gedacht… Die Schüler/innen wissen eigentlich auch ohne Note, ob und was sie verstanden haben (oder eben nicht).
Man muss dann leider zugeben, dass die Binnendifferenzierung daran Schuld ist und nicht unbedingt die Schüler, wenn von ihnen nicht soviel erwartet wird wie im E-Kurs.
Zunächst geht es ja gar nicht um eine Schuldfrage, sondern darum, ob die Kids etwas leisten können. Wir können nicht gymnasiale Ansprüche stellen und gleichzeitig so weit runter differenzieren, dass bspw. auch meine Förderschülerin mitkommt. Für letztere müsste ich eben so stark runterdifferenzieren, dass es kein gymnasiales Niveau mehr wäre…
G-/E-Kurs alle auf E-Kurs (gymnasiales Level) unterrichten.
Wenn ein Schüler knapp unter der eigentlichen Leistung bleibt und man ihn in eine ganze Klasse mit stark leistenden Schülern steckt, kann (nicht zwangsläufig: “wird”) er auch bessere Leistungen erbringen. Mehr sagt die Studie nicht aus.
Es geht offenbar um positive Effekte einer leistungsstarken Gruppe, die auch einen etwas weniger leistenden Schüler mitziehen kann.
Daher wird es nicht funktionieren, einfach nur gymnasiale Ansprüche an alle zu stellen und bspw. zu hoffen, dass meine Förderschülerin dann Abi macht. Damit würde man zwangsläufig viele Schüler verlieren, die dann durch Verweigerung oder Stören auffallen und damit den ganzen Gruppeneffekt zu Nichte machen.
Spielt es denn keine Rolle mehr, dass Ungarn ziemlich autoritär regiert wird und jedenfalls bei der Aufnahme von Flüchtlingen ausgesprochen restriktiv vorgeht? Das muss sich doch auch auf die dortige Schule auswirken. Und die soll dann sozusagen ein Vorbild für uns sein?
Das steht in keinem Zusammenhang mit der Studie. Nirgends wird geschlussfolgert, dass Ungarn ein Vorbild sein sollte – im Gegenteil. Herzliche Grüße Die Redaktion
Äh… Wieso steht dann im Artikel, dass Fotschende aufgrund einer Studie in Ungarn Schlüsse für das deutsche Schulsystem ziehen?
Erstens, die Studie ist nicht aus Ungarn, sondern basiert auf Daten aus Ungarn. Die Studie selbst ist aus Mannheim. Zweitens, es geht um einen Effekt, der sich aus verfügbaren ungarischen Daten herauslesen lässt – und der, so vermuten die Forschenden (und begründen das auch), mit hoher Wahrscheinlichkeit auf Deutschland übertragen werden kann. Das heißt, dass dieser Effekt also wohl auch in Deutschland auftritt. Daraus ziehen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Schlussfolgerungen für Deutschland.
Niemand nennt Ungarn als “Vorbild”. Die ungarische Bildungspolitik spielt gar keine Rolle.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Man kann aber eine Studie, die auf Daten aus Ungarn beruht, nicht ohne das gesamte System betrachten. Funktioniert in keinem Land.
Wenn die für den Vergleich relevanten Einflussfaktoren vergleichbar sind (und das begründen die Autorinnen und Autoren der Studie ja entsprechend), lassen sich Erkenntnisse natürlich übertragen. Deshalb gibt es internationale empirische Bildungsforschung.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
“Auf Grundlage ungarischer Schuldaten kommen die Forschenden zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler vom Besuch des gymnasialen Bildungsgangs unabhängig von Herkunft und Vorleistung profitieren. Die Autorinnen und Autoren halten ihre Erkenntnisse für übertragbar auf Deutschland.” (steht im Artikel)
Und das soll auf deutsche Verhältnisse übertragbar sein, wo doch jetzt schon geklagt wird, wie die leistungsschwächeren Gymnasiasten unter dem enormen Leistungsdruck leiden, dass sie Angst bekommen, psychologische Unterstützung benötigen usw.? Bei schwacher Vorleistung kann es am Gymnasium ungemütlich werden, das wissen doch eigentlich alle. In der Fußballersprache: Niemand ist gerne der Schwächste in einer Mannschaft, selbst dann, wenn die anderen ihn nicht ständig hänseln. Das wird auch “Fischteicheffekt” genannt. Dieser Effekt bezieht sich nicht auf die objektive Leistung, sondern auf die subjektive Wahrnehmung. Und die gilt doch im Rahmen der “Schulzufriedenheit” heute als sehr wichtig.
“Umso wichtiger ist es, dass “Knallis” aller Art nicht alle gemeinsam in einer Lerngruppe unterrichtet werden.”
Und das spricht für gute Durchmischung in einem Gymnasium für alle, mit Opt-Out nach der Klasse 10.
“Die integrative Schule basiert auf dem Modell, dass Kinder mit körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen neben ihren Altersgenossen in Regelklassen unterrichtet werden und nicht in speziellen Förderschulen.”
Quelle zum Zitat find ich nicht mehr, aber:
https://www.schulministerium.nrw/inklusion-am-gymnasium
Fott damit – mir bleiben unter uns, wir da oben, ihr da unne- et blevt wie et is.
Äpfel und Birnen. Mehr braucht man da nicht zu sagen.
“Wenn in Ungarn die S*S erst mit 14 separiert werden, dann ist das mitnichten früh.”
Es ist im europäischen Vergleich früh – in den meisten anderen Staaten werden Schülerinnen und Schüler erst nach der zehnten Klasse getrennt. So einfach.
Sie können sich Ihr Kopfschütteln über “Bildungswissenschaftler*innen, die mich ratlos dastehen lassen”, also sparen.
“Vielleicht sollten die, wenn sie Länder vergleichen, auch mal ganz genau hinschauen und nicht nur Zahlen interpretieren.”
Ihr Rat lautet also: Wissenschaftler*innen sollen aufhören Wissenschaft*erinnen zu sein – denn um Daten geht es nunmal in der Wissenschaft. Es handelt sich hierbei übrigens um empirische Bildungsforschung.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Das ist ziemlich genau das, was die Trump-Regierung Klimaforschenden rät: Sich einfach mal das Wetter aus dem Fenster heraus anzuschauen (Erderwärmung? Hier schneit’s).
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Ich habe schon weiter oben kommentiert, dass zumindest ich die Studie gar nicht kritisieren will.
Aber sie zeigt eben nur, dass Schüler, auch wenn sie gerade so die Gymnasialempfehlung nicht bekommen haben, dort dennoch bestehen können, wenn das Umfeld passt und sie sich anstrengen. Mehr als das zeigt due Studie erstmal nicht. Alles Andere ist nur Interpretation und Spekulation – und genau das sollte man sich klar machen.
Gleichzeitig sagt “DerechteNorden”, dass man daher nicht blind solche Interpretationen in Bildungspolitik umsetzten sollte, sondern auch die Experten sn den Schulen fragen sollte. Denn auch wenn wir keine schönen Studien mit irgendwelchen Graphiken und p-Werten haben, haben wir einen Einblick, was bei uns, an unseren Schulen, mit unseren aktuellen Schülern funktionieren kann.
Übrigens, in eine unserer letzten Fachtagungen wurde von den Fachdidaktikern betont, wie wichtig sie eine stärkere Zusammenarbeit mit den Fachlehrern an den Schulen fänden.
Uns ging es um den wissenschaftsfeindlichen Duktus – nicht darum, in Abrede zu stellen, dass natürlich auch die praktische Erfahrung von Lehrkräften zählt (wobei allerdings zu berücksichtigen ist, dass – je nachdem, wen man fragt – die Antworten stets sehr unterschiedlich ausfallen, siehe GEW vs. Philologen).
Herzliche Grüße
Die Redaktion
“Leider sind die Äußerungen der Funktionär*innen oft nicht deckungsgleich mit den Ansichten der Mitglieder.”
Das behaupten Sie. Die Funktionär*innen sind aber – anders als Sie – demokratisch legitimiert (und die von ihnen vertretenen Positionen sind es auch). Und deshalb sind sowohl die Funktion*ärinnen als auch die Positionen der Lehrkräftegewerkschaften für unsere Berichterstattung relevant.
Sie beziehen sich auf Ihre Umstände. Das ist völlig legitim, dafür gibt es ja dieses Leser*innenforum. Sie haben aber kein Mandat, für andere zu sprechen. Es hat Sie niemand zur Sprecherin gewählt.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Zu behaupten, Wissenschaft müsse Ihre Perspektive berücksichtigen, um valide sein zu können – ist keine Meinung, sondern eine (überprüfbare) Tatsachenbehauptung. Und Tatsachenbehauptungen können, anders als Meinungen, richtig oder falsch sein. In diesem Fall falsch.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Es ist der gleiche wissenschaftsfeindliche Duktus: Befunde, die nicht gefallen, darf es nicht geben.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Es gibt nunmal Sachverhalte, die richtig oder falsch sind – bei Ihnen im Unterricht nicht? Herzliche Grüße Die Redaktion
Ja, 5+5 ist immer 10. Aber gerade pädagogische Themen muss man immer von mehreren Seiten betrachten, und nicht nur vom Schreibtisch aus.
Das mindert die Relevanz von Wissenschaft aber nicht. Sie können zehnmal Helmut Schmidt anführen – Rauchen bleibt, wissenschaftlich erwiesen, schädlich. Wissenschaftlich erwiesen heißt hier: Mit hoher Wahrscheinlichkeit treten dadurch Gesundheitsschäden auf. Es bedeutet nicht: Jeder stirbt daran.
Natürlich lassen sich auch wissenschaftliche Studie kritisieren – mit einer wissenschaftlichen Argumentation. Aber eben nicht mit anekdotischer Evidenz (oder zusammenhanglosen Einwänden).
Herzliche Grüße
Die Redaktion
5+5 im Restklassenring Z/2Z wäre 0 und im Restklassenring Z/3Z ist es 1 🙂
In allen wissenschaftlichen Disziplinen gelten wissenschaftliche Standards. Herzliche Grüße Die Redaktion
Deshalb die vielen Plagiate – ich verstehe.
Plagiate in der Bildungsforschung – wo? Herzliche Grüße Die Redaktion
Warum auf Erziehung beschränken? Ging es nicht ganz allgemein um wissenschaftliche Standards?
Als Ingenieurwissenschaftler fand ich die Erziehungswissenschaften eher belustigend.
Ich habe das Gefühl, dass immer nur geschaut wird, wie man leistungsschwächere Schüler nach vorn bringen kann. Deshalb sollte man Schüler nicht zu früh einteilen usw. usw. Das ist ohne Zweifel wichtig, darf aber nicht weiter durch das Absenken des Gesamtniveaus passieren. Meine Erfahrung nach zwei Durchläufen Grundschule: Meine Kinder wurden nicht gefordert. Sie dürfen immer den schwächeren Schülern helfen und etwas erklären, bekommen aber selber nichts, was sie weiterbringt und bleiben unter ihrem Niveau, der eigentliche Stoff für die Jahrgangsstufe wird am Ende gar nicht geschafft. Und so kommen sie nachher als Klassenbeste ans Gymnasium, mit sehr guten Noten – eben im Vergleich mit den anderen – und merken dort, wie viele Lücken plötzlich aufzuholen sind. Da fängt in Klasse 5 und 6 ein Leistungsdruck an, der eigentlich – hätte man sie im fortgeschrittenen Tempo lernen lassen – völlig unnötig ist. Die Vorbereitung erfolgt gefühlt nur für die Stadtteilschule. Und solange das viele Eltern und Kinder so erleben, finde ich die frühe Aufteilung hilfreich.
Ja genau so erlebe ich es auch! Ich habe die Hefte “Sicher ins Gymnasium” geholt und lass mein Kind noch zusätzlich mit Duolingo lernen, damit es im 4. Jahr mal was lernt. So machte ich es auch schon beim Großen, der allerdings wegen Corona ausschließlich Zuhause alleine lernte und deshalb nicht von der Grundschule lahmgelegt werden konnte. Der zweite hat natürlich nach dem normalen Unterricht wenig Lust auch noch Zuhause was zu tun. Bei der Jüngsten wird es höchst interessant. Die kann eigentlich eine Klasse höher mitarbeiten, hat aber einfach keine Lust dazu. Also macht sie die für sie leichten Aufgaben und den Rest der Zeit malt sie. Und so wird die Intelligenz unseres Landes verschwendet.
“… und deshalb nicht von der Grundschule lahmgelegt werden konnte.”
Aber, aber, die Grundschule ist doch integrativ und inklusiv und sorgt für Sozialkompetenz. Nur die böse Selektion ab Klasse 4 verdirbt die Kinder. Das müssen Sie doch endlich begreifen, es wurde hier ja schon soooo oft gesagt. 🙂