BRAUNSCHWEIG. Viele Kinder brauchen sprachliche Unterstützung – nicht nur diejenigen, die mehrsprachig aufwachsen. Sprachförderung ist damit zu einer wichtigen Aufgabe von Kitas und Schulen geworden. Doch welche Maßnahmen helfen tatsächlich? Im Interview mit News4teachers erläutert der Sprachwissenschaftler Prof. Holger Hopp, welche Konzepte wirken – und weshalb Sprachbildung nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts sein sollte.
News4teachers: Herr Hopp, Sprache gilt als Schlüssel für eine erfolgreiche Bildungskarriere. Ist Mehrsprachigkeit in diesem Zusammenhang Fluch oder Segen? Was sagt die Forschung dazu?
Holger Hopp: Die Forschung verwendet diese Begriffe nicht. Mehrsprachigkeit ist einfach Realität. Die meisten Menschen auf dieser Welt sind mehrsprachig. Einsprachigkeit ist eher eine historische Ausnahme, die politisch mit dem Nationalstaat entstanden ist.
Wenn wir zurück ins Mittelalter oder auch davor schauen, dann waren die Menschen zum Beispiel in Europa, aber auch in anderen Teilen der Welt, immer schon oft mehrsprachig. Und selbst innerhalb einzelner Nationalsprachen haben wir innere Mehrsprachigkeit: Viele Menschen wachsen mit mehreren Dialekten auf oder mit einem Dialekt und sprechen zusätzlich die Mehrheitssprache oder Standardsprache.
Mehrsprachigkeit ist also nichts Ungewöhnliches. Der Mensch ist genetisch und evolutionär dafür ausgestattet, mehrsprachig zu sein. Und das ist auf jeden Fall ein Segen, weil es uns Kommunikation mit viel mehr Menschen in viel mehr Situationen erlaubt, als wenn wir rein einsprachig wären.
Woher kommt also die Frage, warum Mehrsprachigkeit ein Fluch sein könnte? Ein Fluch ist sie nur, weil unser Bildungssystem und unsere Gesellschaft darauf ausgerichtet sind, in der Mehrheitssprache zu funktionieren. Das heißt: Diese Begriffe lassen sich nicht aus der Sprachwissenschaft oder aus der Forschung heraus legitimieren. Sie ergeben sich immer aus der Perspektive der Betrachtenden.
„Ganz wichtig ist, sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer zu verstehen“
News4teachers: Nun ist Deutschland ein Einwanderungsland und Mehrsprachigkeit – wie Sie sagen – Realität. Was müssten die Bildungsinstitutionen also leisten, damit alle Kinder, unabhängig ihrer Erstsprache, gute Bildungschancen haben?
Hopp: Das deutsche Bildungssystem ist diesem monolingualen Habitus, wie Ingrid Gogolin ihn bereits in den 1990er-Jahren beschrieben hat, immer noch sehr stark verhaftet: Kinder und Jugendliche sollen lernen, Deutsch gut sprechen, lesen und schreiben zu können. Das ist selbstverständlich wichtig, denn Sprachkompetenz ist nicht nur in allen Fächern, sondern auch außerhalb der Schule entscheidend.
Gleichzeitig hat das deutsche Bildungssystem den Auftrag, die europäische Sprachenpolitik M+2 umzusetzen. Das heißt, neben der Muttersprache soll jeder noch zwei weitere Sprachen sprechen können. Wir denken dann meist an Deutsch, Englisch und vielleicht noch Französisch oder Spanisch – also an die klassischen europäischen beziehungsweise für die Schule typischen Fremdsprachen.
Viele Schülerinnen und Schüler bringen aber bereits zwei Sprachen mit und für sie ist Deutsch oftmals selbst schon Teil dieses „plus 2“. Uns fällt es häufig schwer anzuerkennen, dass die gewünschte Mehrsprachigkeit in Europa durch die lebensweltliche Mehrsprachigkeit vieler Kinder längst vorhanden ist. Genau das müssen wir zunächst anerkennen. Dann müssen wir überlegen, wie wir die Mehrsprachigkeit aller Schülerinnen und Schüler stärken können.
Stärkung bedeutet dabei auch, die vorhandenen Ressourcen zu nutzen. Wie können wir die herkunftssprachlichen Kenntnisse und die Sprachlernerfahrungen, die Kinder in ihren Familien oder anderen außerschulischen Kontexten gesammelt haben, gewinnbringend einbeziehen?
So ist Mehrsprachigkeit ein Vorteil beim Erlernen weiterer Sprachen, zum Beispiel des Englischen. Unsere Forschung dazu zeigt, dass – wenn man andere Einflussfaktoren berücksichtigt – mehrsprachige Kinder, die etwa mit Türkisch, Russisch oder Spanisch aufwachsen, Vorteile gegenüber einsprachigen Gleichaltrigen haben.
Ganz wichtig dabei ist, sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer zu verstehen. So wie es die curricularen Vorgaben auch vorsehen. Dann würden wir nicht immer nur aus einer monolingualen Perspektive auf Schule schauen – bis hin zu der Frage, ob auf dem Schulhof ausschließlich Deutsch gesprochen werden soll.
News4teachers: Wie lässt sich Mehrsprachigkeit denn in der Praxis gewinnbringend für die sprachliche Bildung nutzen?
Hopp: Die meisten Beispiele fallen mir spontan aus dem Englischunterricht ein, weil ich auch in der Englischlehramtsausbildung tätig bin. Aber die Grundidee lässt sich auf viele Fächer übertragen.
Viele Sprachen haben gemeinsame Wörter. Es gibt Internationalismen wie „Orange“ oder Kognaten wie „Ambulanz“ oder „Film“. Das heißt: Auf der Wortebene finden sich in unterschiedlichen Sprachen viele Wörter mit gleicher oder ähnlicher Form und Bedeutung. Das kann als Einstieg oder Brücke genutzt werden, um mehrere Sprachen spielerisch in den Unterricht einzubeziehen. Man kann Schülerinnen und Schüler auch zu kleinen Sprachexperimenten anregen und fragen: „Wie heißt das in einer anderen Sprache?“ oder „Wer weiß, wie man das noch sagen kann?“ So lassen sich die sprachlichen Ressourcen der Kinder ganz konkret nutzen.
Aber selbst wenn sich Lehrkräfte mit solchen Formaten noch nicht so vertraut fühlen oder denken, dass dafür in ihrem Unterricht wenig Raum ist, können sie Mehrsprachigkeit wertschätzen. Viele Schulen tun das bereits, indem sie zum Beispiel Aktionstage zu unterschiedlichen Sprachen veranstalten, Begrüßungsrituale in verschiedenen Sprachen pflegen oder mehrsprachige Lieder singen. Dadurch entsteht ein Bewusstsein dafür, dass viele von uns mehrere Sprachen sprechen – und dass all diese Sprachen ihren Platz haben.
„Den Lernenden sollte das Gefühl vermittelt werden: ‚Ihr seid kompetent‘“
News4teachers: Sie forschen nicht nur an der TU Braunschweig zum Thema Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, sondern sind auch Mitbegründer des Mannheimer Zentrums für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung. Das MAZEM evaluiert unter anderem Maßnahmen der sprachlichen Bildung und Sprachförderung. Was zeichnet gute Konzepte in diesem Bereich aus?
Hopp: Gute Maßnahmen – und das sage ich natürlich jetzt als Spracherwerbsforscher – sind solche, die Situationen kreieren, in denen natürlicher Spracherwerb erfolgreich sein kann.
Gute sprachliche Bildung beruht auf drei zentralen Elementen: ausreichend sprachlichem Input, guter Interaktion und dem, was man vielleicht mit dem Begriff Engagement zusammenfassen kann – also Wertschätzung und Beziehungsarbeit. Den Lernenden sollte das Gefühl vermittelt werden: „Ihr seid kompetent, ihr könnt etwas, wir hören euch zu.“
Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, wird aus sprachlichem Input das, was wir in der Spracherwerbsforschung „Intake“ nennen: Die Lernenden nehmen Sprache auf. Gleichzeitig erhalten sie viele Möglichkeiten, selbst zu sprechen. Dabei dürfen sie Fehler machen. Gerade Fehler sind willkommene Gelegenheiten für Feedback. Die Lernenden merken: So kann ich es besser oder anders ausdrücken. Auf diese Weise entstehen sich selbst verstärkende Lernprozesse.
Gute sprachliche Bildung ist deshalb nicht unbedingt Sprachunterricht. Gute sprachliche Bildung heißt, miteinander zu sprechen, über Inhalte zu sprechen, die die Beteiligten wirklich interessieren. Das kann ein Buch sein, der Alltag oder ein Thema aus dem Fachunterricht.
News4teachers: Lassen sich solche Situationen auch gezielt schaffen, indem deutschsprachige Schüler*innen mit Kindern zusammenarbeiten, die mit einer anderen Erstsprache aufwachsen?
Hopp: Natürlich. Und das passiert eigentlich die ganze Zeit. Spracherwerb findet ja nicht nur im Unterricht oder in der Schule statt – wir lernen ständig Sprache. Gerade diese Peer-to-Peer-Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern bietet enorme Lernmöglichkeiten, weil sie keine klassische Lehr-Lern-Situation darstellt. Dort findet unbewusst sehr viel Lernen statt. Durch das Lernen am Modell und die ungezwungene Kommunikation können Kinder große Fortschritte machen.
„Elternarbeit bedeutet, Sprache insgesamt im Alltag der Kinder zu stärken“
News4teachers: Wie wichtig ist es, auch die Eltern in die sprachliche Bildung einzubeziehen?
Hopp: Das ist eine zentrale Säule. Schon in frühen Projekten, die wir damals an der Universität Mannheim unter der Leitung von Rosemarie Tracy durchgeführt haben, war die Elternarbeit ein wichtiger Bestandteil.
Dabei bedeutet Elternarbeit aber gerade nicht, dass in mehrsprachigen Familien auch zu Hause Deutsch gesprochen werden muss. Aus der Forschung wissen wir, dass das nichts bringt. Wenn sich Eltern im Deutschen nicht sicher oder wohlfühlen, sollten sie zu Hause die Sprache sprechen, in der sie sich sicher fühlen – zum Beispiel ihre Herkunftssprache.
Elternarbeit bedeutet nämlich, Sprache insgesamt im Alltag der Kinder zu stärken. Zu Hause sollte viel gesprochen werden – vor allem über Dinge, die das Kind interessieren. Kinder sollten früh durch Vorlesen oder dialogisches Lesen an Literatur herangeführt werden und dabei abwechslungsreichen, durchaus auch komplexen sprachlichen Input erhalten.
Studien aus dem europäischen Kontext zeigen, dass dies auch dann die Entwicklung des Deutschen fördert, wenn zu Hause in der Herkunftssprache oder einer anderen Sprache gelesen und gesprochen wird. Die Vorstellung, die Entwicklung der Schulsprache Deutsch lasse sich nur fördern, wenn Kinder ausschließlich Deutsch hören, stimmt also nicht. Viele sprachliche Fähigkeiten – insbesondere Vorläuferfähigkeiten für das Lesen und Schreiben – entwickeln sich auch sprachübergreifend.
Gerade in einem Einwanderungsland wie Deutschland haben Kinder, in deren Familien zu Hause eine andere Sprache gesprochen wird, außerhalb der Familie viele Möglichkeiten, Deutsch zu hören und zu sprechen. Die gesamte Lebenswelt eines Kindes kann in die sprachliche Entwicklung einbezogen werden.
News4teachers: Damit sprechen Sie indirekt einen wichtigen Punkt an: Von sprachlicher Bildung und Sprachförderung profitieren ja nicht nur Kinder, die mit einer anderen Erstsprache aufwachsen. Auch Kinder, die zu Hause weniger sprachliche Anregung erhalten, dürften in gleichem Maße von solchen Angeboten profitieren.
Hier geht es zum zweiten Teil des Interviews auf News4teachers.
Prof. Dr. Holger Hopp ist Professor für Englische Sprachwissenschaft an der Technischen Universität Braunschweig und Mitbegründer des Mannheimer Zentrums für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung (MAZEM). Er zählt zu den führenden deutschen Forschern auf den Gebieten Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und Sprachverarbeitung. Im Mittelpunkt seiner Arbeit steht die Frage, wie Kinder Sprache erfolgreich erwerben – und welche Formen der sprachlichen Bildung nachweislich wirksam sind.
Das MAZEM entstand 2011 aus der Forschungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit der Universität Mannheim. Seit 2002 entwickelt und begleitet das Team Projekte zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung, berät Bildungseinrichtungen, evaluiert Programme und bietet Fort- und Weiterbildungen an. Ziel ist es, wissenschaftliche Erkenntnisse zu Spracherwerb und Mehrsprachigkeit so aufzubereiten, dass sie unmittelbar in Kitas, Schulen und anderen Bildungseinrichtungen genutzt werden können. Das MAZEM versteht sich als Brücke zwischen Forschung und Praxis und setzt dabei auf einen engen fachlichen Austausch mit den beteiligten Einrichtungen.
So begleiten Hopp und das MAZEM seit mehreren Jahren die Sprachförderprogramme der Akademie für Innovative Bildung und Management (aim) wissenschaftlich. Im Projekt „Kinder sprachlich begleiten“ untersuchten die Forschenden unter anderem die Entwicklung von Wortschatz, Grammatik, Lesefähigkeiten sowie sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf beim Übergang von der Kita in die Grundschule. Ein zentrales Merkmal des Konzepts ist die kontinuierliche Begleitung durch dieselbe Förderlehrkraft über mehrere Jahre hinweg. Die wissenschaftlichen Erkenntnisse fließen unmittelbar in die Weiterentwicklung der aim-Programme ein und bilden zugleich die Grundlage für die Aus- und Fortbildung von Förderlehrkräften. Damit verbindet die aim langjährige Praxiserfahrung mit wissenschaftlicher Evidenz.
Ich habe da doch so eine Zweifel bzgl. gewisser Grundannahmen, aus denen womöglich falsche Schlussfolgerungen gezogen worden sind.
(1) „Wenn wir zurück ins Mittelalter oder auch davor schauen, dann waren die Menschen zum Beispiel in Europa, aber auch in anderen Teilen der Welt, immer schon oft mehrsprachig.“
Dafür hätte ich gerne mal einen Beleg, also dass das nicht nur wenige Menschen betraf (die Elite, Reisende). Die meisten Menschen im Mittelalter (90%) lebten auf dem Lande, in Dörfern. Viele davon kamen kaum aus diesen Orten heraus, vielleicht noch auf den Markt in der nahen Stadt und ins Nachbardorf, wo man herkam oder wohin ein Familienmitglied heiratete. All diese Menschen sprachen eher nur ihre eigene örtliche Sprachvariante, genannt Mundart. Mehrsprachigkeit war also unter einfachen Menschen eher nicht verbreitet. Diese Grundaussage stimmt m.E. nicht. Welche Gegenbelege hat Herr Hopp?
(2) „Woher kommt also die Frage, warum Mehrsprachigkeit ein Fluch sein könnte? Ein Fluch ist sie nur, weil unser Bildungssystem und unsere Gesellschaft darauf ausgerichtet sind, in der Mehrheitssprache zu funktionieren. Das heißt: Diese Begriffe lassen sich nicht aus der Sprachwissenschaft oder aus der Forschung heraus legitimieren.“
Bis zur Herausbildung bzw. Erschaffung einer einheitlichen Nationalsprache, dem Hochdeutschen (maßgeblich befördert von der Lutherbibel !), gab es im deutschen Sprachraum verschiedene sogenannte „Schreibstuben“, die unterschiedliche Deutsch-Varianten nutzten, als man mehr und mehr Deutsch und nicht Latein kommunizierte. Man forsche doch mal nach, warum man damals der Meinung war, man brauche doch eine einheitliche Nationalsprache und könne nicht einfach weiterhin in verschiedenen Varianten miteinander kommunizieren?! Das Ringen um eine einheitliche deutsche Nationalsprache umfasste Jahrhunderte. Bedeutende Sprachwissenschaftler wirkten dabei mit und entschieden, was ist „Hochdeutsch“ und was ist nur Dialekt. Sie sonderten ab und aus und formten so unser Hochdeutsch. Sie beseitigten Varianten („Dialekt-Mehrsprachigkeit“ sozusagen). Warum taten die das denn?
Der Nationalstaatsgedanke kam erst Jahrhunderte später auf. In vielen Nationalstaaten wurden dann Minderheitensprachen, sagen wir mal so, mindestens behindert. In allen Nationalstaaten strebte man nach einer einheitlichen Sprachvariante. Deutschland behinderte Polnisch in seinen östlichen „Ausläufern“; Frankreich behindert bis heute Bretonisch in seinem westlichen Zipfel; hat China nicht aktuell gerade beschlossen, die Minderheiten müssten sich mehr anpassen? Was waren und sind die Gründe für solche Bestrebungen? Immer wieder ging es darum, Abspaltungsbestrebungen oder Unabhängigkeitsbestrebungen vorzubeugen (siehe Katalonien in Spanien; Quebec in Kanada; Schottland in Großbritannien; siehe aber auch Slowakei und Tschechien und die ehemaligen Teilrepubliken Jugoslawiens). Sprache stiftet Identität. Eine gemeinsame Sprache fördert also auch eine gemeinsame Identität.
(3) „So ist Mehrsprachigkeit ein Vorteil beim Erlernen weiterer Sprachen, zum Beispiel des Englischen. Unsere Forschung dazu zeigt, dass – wenn man andere Einflussfaktoren berücksichtigt – mehrsprachige Kinder, die etwa mit Türkisch, Russisch oder Spanisch aufwachsen, Vorteile gegenüber einsprachigen Gleichaltrigen haben.“
Hier wird einfach nur etwas behauptet, ohne erklärt und erläutert, also konkretisiert zu werden. Warum hat Mehrsprachigkeit einen Vorteil beim Erlernen anderer Sprachen? Was genau ist damit gemeint? Wie zeigt sich das? Wie lernt man besser Englisch, wenn man neben Deutsch bereits Türkisch kann?!? Ich stelle sowas bei den türkischstämmigen Kindern in der Schule nicht fest. Sie lernen nicht besser Englisch als die nur deutschsprachigen Kinder in der Klasse. Was für Vorteile hat das Kind, das neben Deutsch auch noch Bulgarisch spricht, gegenüber dem Kind, welches nur Deutsch spricht? Etwa, dass es sich bei einem Bulgarienurlaub dort in der Landessprache verständigen kann? Das versteht sich doch von selbst. Was noch?
(4) „Ganz wichtig dabei ist, sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer zu verstehen. So wie es die curricularen Vorgaben auch vorsehen. Dann würden wir nicht immer nur aus einer monolingualen Perspektive auf Schule schauen – bis hin zu der Frage, ob auf dem Schulhof ausschließlich Deutsch gesprochen werden soll.“
Das liest man ja auch immer und immer wieder. Aber die Aussage bleibt wieder sehr vage. Die sprachliche Bildung im Deutschen erfolgt in allen auf Deutsch unterrichteten Fächern! Das ist so. Das erfolgt automatisch. Oder was genau sollte denn da anders sein als bisher? Dass man in Physik auch Rechtschreibregeln oder grammatische Phänomene bespricht? Oder dass man bitte auch in Physik richtig schreibt und richtig formuliert. Wo passiert das denn normalerweise nicht?
Und was bringt es, wenn ich in Chemie die Kinder meiner Klasse befrage, wie etwas in ihrer Herkunftssprache heißt und dann 16 verschiedene Varianten höre (und außerdem gar nicht einschätzen kann, ob die Antworten stimmen)?!
(5) „Studien aus dem europäischen Kontext zeigen, dass dies auch dann die Entwicklung des Deutschen fördert, wenn zu Hause in der Herkunftssprache oder einer anderen Sprache gelesen und gesprochen wird. Die Vorstellung, die Entwicklung der Schulsprache Deutsch lasse sich nur fördern, wenn Kinder ausschließlich Deutsch hören, stimmt also nicht.“
Hier wird mir das Pferd vom Schwanze her aufgezäumt. Ich mag glauben, dass es dem Erlernen des Deutschen nicht schadet, wenn man zu Hause in seiner (anderen) Muttersprache liest und spricht. Ja (wenn das Kind trotzdem woanders Deutsch lernt und nutzt)!!! Aber dass Kinder, die zu Hause nicht Deutsch kommunizieren, besser Deutsch lernen als Kinder, die zu Hause auf Deutsch kommunizieren, glaube ich nicht. Gibt es dafür irgendeinen Beleg? Heißt, zu Hause auf Deutsch zu kommunizieren (wenn es richtiges Deutsch ist), ist gut; zu Hause in einer anderen Sprache zu kommunizieren, schadet nicht, wenn das Kind woanders gutes und richtiges Deutsch lernt. (Und wenn nicht?)
PS: Übrigens haben die Deutschen ihre Dialekte mit diesem Argument (Irrglauben?) freiwillig aufgegeben, weil sie meinten, ihre Kinder lernten besser Hochdeutsch, wenn sie mit ihnen auch daheim nur Hochdeutsch kommunizieren würden. War also falsch? Man schaue mal zu den Deutschschweizern oder zu den Luxemburgern.
Das wird ja immer wieder erzählt neuerdings, dass Kinder, die daheim eine andere Sprache sprechen, besser eine weitere Sprache lernen? Ich wüsste gerne, was gemeint ist: Kinder in Deutschland, die daheim eine andere Sprache sprechen, lernen besser Deutsch in der Schule (klingt für mich irgendwie unlogisch)? Oder diese Kinder lernen eine Fremdsprache besser in der Schule (warum?). Also das Erste ist ja unmöglich, das muss kompletter Unsinn sein; aber auch das Zweite kommt mir komisch vor: Man lernt besser Englisch, wenn man daheim Arabisch spricht in Deutschland statt Deutsch? Warum?
Ich arbeite an einer Schule in einem Ballungsgebiet mit hohem Migrationsanteil. Ich würde sagen, mindestens die Hälfte der Kinder in meiner Klasse hat daheim eine andere „Muttersprache“. Manche sprechen sie daheim, wie sie selber sagen, andere eher nicht (sondern Deutsch). Ich bemerke bei ersteren Kindern oft Fehler unterschiedlicher Art, eher aber in der Grammatik des Deutschen, gelegentlich auch im Wortschatz (hier eher Unkenntnis von Bedeutungen), hingegen keinerlei Unterschied zu „einheimischen Kindern“ bei Rechtschreibproblemen. Wovon reden wir also? Was können die Kinder, die daheim kein Deutsch sprechen, besser als die Kinder, die daheim Deutsch sprechen?
Die Kinder, die daheim eine andere Sprache sprechen als Deutsch, haben in der Grammatik mehr Unsicherheiten und kennen öfter mal deutsche Wörter nicht. Das stelle ich fest. In nunmehr 20 Jahren Lehrersein. Was haben denn die Sprachwissenschaftler oben untersucht und wie? Das geht aus dem Interview NICHT hervor. Leider.
Die Forderung, auch Zuhause Deutsch zu sprechen, von manchem Politiker erhoben, ist einfach Populismus und hat mit Linguistik nichts zu tun.. Eltern können freilich nur in der eigenen Sprache vorlesen, wenn sie alphabetisiert sind und wenn sie auch die Wichtigkeit für die kindliche Entwicklung erkennen. Jede Stadtbücherei hat Bücher in Arabisch, in Ukrainisch etc. aber es waren immer die gleichen Eltern, die sich Bücher ausgeliehen haben, ehrgeizig mit hohen Ambitionen für ihre Kinder.
Ansonsten wäre es gut, könnte man sich die Muttersprache als Fremdsprache anerkennen lassen, doch auch das setzt eben die Beherrschung in Wort und Schrift voraus..
Es ist gar kein Mehrsprachigkeitsproboem, es ist ein klassistisches und gleichzeitig Bildungsproblem.
„Für die Abschlüsse der Sekundarstufe I [an Gesamtschulen in NRW] muss keine zweite Fremdsprache gewählt werden. Schülerinnen und Schüler, die in die gymnasiale Oberstufe wechseln und in der Sekundarstufe I keine zweite Fremdsprache belegt haben, können die Bedingungen für die Vergabe des Abiturs durch Belegung einer zweiten Fremdsprache ab der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe erfüllen.“ Steht hier:
https://www.schulministerium.nrw/schulformspezifische-rechtliche-regelungen
Also was soll das mit M + 2 im Wolkenkuckucksheim ??
Aber warum immer erst diese Experimente an Kindern? Könnte man nicht eventuell erst einmal mit Politiker*innen anfangen, um sie auf ein für die Mehrzahl der bevolkerung verständliches Sprachniveau zu bringen und dann den Kreis erweitern und Mitarbeiter*innen von Behörden dazunehmen?
„Dabei bedeutet Elternarbeit aber gerade nicht, dass in mehrsprachigen Familien auch zu Hause Deutsch gesprochen werden muss. Aus der Forschung wissen wir, dass das nichts bringt.“
Ein wichtiger Punkt, den die Freund*innen der „Eigenverantwortung“ aus der Politik berherzigen sollten.
Es entbindet Familien nicht, zu unterstützen, aber Deutschaufgaben mit nach Hause zu geben in der Hoffnung, das Kind würde dort die strukturellen Versäumnisse der Bildungspolitik aufholen ist auf Sand gebaut
Interessant, dass Sie gewöhnliche Hausaufgaben mit Versäumnissen in der Bildungspolitik gleichsetzen.
Doug Lemov lässt grüßen. Mit seinen Methoden baut man Sprachförderung automatisch ein