ESSEN/KÖLN. Sie kommen ohne ausreichende Deutschkenntnisse, mit Entwicklungsrückständen oder belastenden Erfahrungen in die Schule – und manche haben noch nie erlebt, dass ihnen jemand aus einem Buch vorliest: Kinder in sozialen Brennpunkten. Eine Befragung von Schulleitungen an Schulen in schwieriger Lage zeigt, wie viele Probleme sich dort gleichzeitig konzentrieren und wie viel Arbeitszeit deren Bewältigung beansprucht. Zwei erfahrene Grundschulleiterinnen beschreiben, was hinter den Zahlen steckt.
Im Sommer 2025 passierte in Essen etwas Bemerkenswertes. 20 Grundschulen traten zur Schach-Stadtmeisterschaft an – gewonnen hat die Bodelschwinghschule aus Altendorf. Die Kinder aus einem der sozial belasteten Stadtteile der Stadt setzten sich auch gegen Schulen aus deutlich privilegierteren Vierteln wie Kettwig oder Haarzopf durch.
Zum Vergleich: Nach städtischen Bildungsdaten, über die die Westdeutsche Allgemeine Zeitung (WAZ) berichtet, wechselt in Altendorf nicht einmal jedes dritte Grundschulkind nach der vierten Klasse auf ein Gymnasium. In Haarzopf sind es dagegen 65 Prozent, in wohlhabenden Stadtteilen wie Schuir, Bredeney oder Werden annähernd 90 Prozent.
Dass die Kinder im relativ wohlhabenden Essener Süden deshalb begabter wären als diejenigen im ärmeren Norden oder Westen, glaubt Hannelore Herz-Höhnke nicht. Seit 26 Jahren leitet sie die Bodelschwinghschule. Mehr als die Hälfte ihrer Schülerinnen und Schüler kommt aus Familien, die Sozialleistungen beziehen.
Was die unterschiedlichen Bildungschancen aus ihrer Sicht prägt, erlebt Herz-Höhnke jeden Morgen in der Schule. „Bei uns sind Kinder, die haben noch nicht mal ein eigenes Bett, die schlafen mit ihren Geschwistern nachts auf der Couch“, sagt sie der WAZ. Manche Kinder kämen in die erste Klasse, ohne zuvor regelmäßig eine Kita besucht zu haben, ohne Deutschkenntnisse und mit elementaren Entwicklungsrückständen.
Außergewöhnlich sind die Erfahrungen der Schulleiterin für Schulen in schwieriger Lage nicht. Eine Befragung der Wübben Stiftung Bildung zeigt, wie stark sich ungünstige Lern- und Lebensbedingungen an solchen Schulen häufen. 226 Schulleitungen aus Berlin, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein wurden im vergangenen Jahr dafür befragt. In die Auswertung kamen Schulen, an denen mindestens die Hälfte der Kinder und Jugendlichen aus Familien mit Bezug von Leistungen nach dem SGB II stammt oder mindestens die Hälfte eine andere Herkunftssprache als Deutsch hat. Knapp 70 Prozent der teilnehmenden Einrichtungen sind Grundschulen, 90,7 Prozent nehmen am Startchancen-Programm teil.
Fast jedes vierte Kind braucht länger für die Grundschule
Bei Schuleintritt sehen 70,1 Prozent der befragten Leitungen einen eher großen oder sehr großen Unterstützungsbedarf bei den Sprachkompetenzen. Bei den Fachkompetenzen sind es 68,6 Prozent, bei der sozial-emotionalen Entwicklung 67,3 Prozent. Selbst bei körperlich-motorischen Kompetenzen sieht mehr als die Hälfte einen entsprechend hohen Bedarf.
Hinzu kommen Belastungen, die zunächst wenig mit Unterricht zu tun zu haben scheinen – und doch unmittelbar auf ihn einwirken. Nach Einschätzung der Schulleitungen haben durchschnittlich 30,3 Prozent ihrer Schülerinnen und Schüler bereits psychische oder physische Ausnahmesituationen wie Flucht oder Gewalt erlebt. 34,4 Prozent leiden demnach regelmäßig unter Schlafmangel. Den Anteil der Kinder und Jugendlichen mit übermäßigem Medienkonsum schätzen die Befragten auf durchschnittlich 66,1 Prozent. Rund jedes fünfte Kind bringt kein Frühstück mit zur Schule, weitere 40,9 Prozent nach Einschätzung der Schulleitungen ein ungesundes.
Auch sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf konzentriert sich an den Schulen. Bei durchschnittlich 8,9 Prozent der Schülerinnen und Schüler ist ein solcher Bedarf amtlich festgestellt; bundesweit beträgt die entsprechende Förderquote an allgemeinen Schulen laut der in der Studie herangezogenen Bildungsberichterstattung 3,3 Prozent. Bei weiteren durchschnittlich 13,3 Prozent vermuten die Schulleitungen einen bislang nicht diagnostizierten Förderbedarf.
Was diese Ausgangslage für Bildungswege bedeutet, zeigt sich schon in den ersten Schuljahren: Nach Einschätzung der befragten Grundschulleitungen überschreiten durchschnittlich 23,9 Prozent der Kinder die reguläre Grundschulzeit. An mehr als jeder fünften Schule benötigt mindestens jedes dritte Kind länger; an einzelnen Schulen betrifft es sogar mindestens 90 Prozent.
Schulentwicklung beginnt nicht mit dem nächsten Projekt, sondern mit den richtigen Fragen: Wo stehen wir? Welche Veränderungen bringen Kinder und Jugendliche voran? Was hilft unserem Kollegium tatsächlich? Erfolgreiche Schulleitungen schaffen es, Bedarfe und Potenziale zu erkennen und Entwicklungsschritte für ihre Schule abzuleiten.
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Was sich hinter Begriffen wie „Unterstützungsbedarf“ oder „Entwicklungsrückstand“ verbergen kann, beschreibt Christiane Hartmann. Sie leitet seit über 20 Jahren die James-Krüss-Grundschule im Kölner Stadtteil Ostheim, eine Schule mit der höchsten Sozialindex-Stufe 9. Vier von fünf Familien leben nach ihren Angaben von staatlichen Transferleistungen.
Hartmann erlebt Kinder, denen vor der Einschulung Erfahrungen fehlen, auf denen Schule normalerweise aufbauen kann. Es geht um Sprache und soziale Fähigkeiten, aber auch um das Stapeln von Förmchen, das Erkennen von Mustern, Bewegungserfahrungen oder die Begegnung mit Büchern.
„Wir lesen hier im 1. Schuljahr einigen unserer Kinder das erste Mal in ihrem Leben Geschichten vor“, sagt Hartmann gegenüber dem Kölner Stadt-Anzeiger. Wenn diese Kinder selbst eine Geschichte erzählen oder schreiben sollen, fehle ihnen teilweise schon die Vorstellung davon, was Geschichten sein können. Beim Lesenlernen könne das Problem noch elementarer werden: „Wenn ich bei den Buchstaben ‚A wie Apfel‘ lerne, aber das Wort Apfel nicht kenne, kann ich nicht lesen lernen.“
Hartmann hält es deshalb für falsch, eine verlängerte Grundschulzeit solcher Kinder lediglich als Scheitern zu betrachten. Manche bräuchten diese zusätzliche Zeit, um Erfahrungen und Fähigkeiten nachzuholen, die andere bereits mitbringen.
83 Prozent der Schulleitungen halten die Lehrpläne für zu anspruchsvoll
Die Befragung der Wübben Stiftung legt allerdings nahe, dass sich das Problem nicht allein auf fehlende Voraussetzungen der Kinder reduzieren lässt. Die Schulleitungen stellen auch den schulischen Rahmen infrage.
83,3 Prozent sagen, dass Schwierigkeit und Umfang der Lehrpläne eher nicht oder gar nicht zum Lern- und Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler passen. 72,2 Prozent sehen eine entsprechende Diskrepanz zwischen der thematischen Ausrichtung der Lehrpläne und der Lebensrealität der Kinder und Jugendlichen. Bei gängigen Lehrwerken fällt das Urteil kaum günstiger aus: Jeweils mehr als 72 Prozent halten entweder Niveau und Umfang oder die inhaltliche Ausrichtung für eher oder gar nicht passend. Hartmann beschreibt dasselbe Problem aus der Praxis. „In dem jetzigen System gibt es Grenzen und zu wenig Passung für unsere Klientel“, sagt sie in einem Interview mit der taz.
Die Schulen versuchen, diese Lücke selbst zu schließen. 94,4 Prozent der Befragten berichten, dass sie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler regelmäßig differenziertes Unterrichtsmaterial einsetzen. 68,9 Prozent arbeiten mit Doppelbesetzungen, 63,3 Prozent mit speziellen Angeboten für schwache Leserinnen und Leser. Jeweils knapp 60 Prozent bieten DaZ-Intensivkurse oder Sprachförderung in Kleingruppen an.
An Hartmanns Schule haben Doppelbesetzungen noch eine weitere Funktion. Manche Kinder hätten Anspruch auf eine Schulbegleitung, die Unterstützung komme in der Praxis aber mitunter erst nach Jahren zustande. Deshalb werde versucht, die Klassen möglichst häufig mit zwei Fachkräften zu besetzen. „Ansonsten wäre kein Unterricht möglich“, sagt Hartmann der taz.
Damit wird auch deutlich, warum sich die Personalfrage an Schulen in schwieriger Lage nicht allein mit zusätzlichen Lehrerstellen beantworten lässt. Auf die offene Frage, welche Profession sie in einem multiprofessionellen Team am dringendsten benötigten – Lehrkräfte waren ausdrücklich ausgenommen –, nannten 51,9 Prozent der Schulleitungen Schulsozialarbeit beziehungsweise Sozialpädagogik. Mit deutlichem Abstand folgen pädagogische Fachkräfte beziehungsweise Erzieherinnen und Erzieher mit 16,2 Prozent sowie psychologische oder therapeutische Fachkräfte mit 11,9 Prozent.
An Hartmanns Schule arbeiten entsprechend unterschiedliche Professionen zusammen: Sonder- und Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Schulsozialarbeit, Ergänzungskräfte, Beschäftigte des offenen Ganztags und eine Gesundheitslotsin. Gerade diese unterschiedlichen fachlichen Perspektiven seien wichtig, sagt sie.
Schule hilft beim Behördengang und vermittelt zur Schuldnerberatung
Denn ein erheblicher Teil der Arbeit beginnt außerhalb des Klassenzimmers.
Die James-Krüss-Grundschule ist seit einigen Jahren Familiengrundschulzentrum. Dort gibt es unter anderem einen Deutschkurs für Mütter. Beschäftigte helfen Eltern bei Terminvereinbarungen und Behördengängen, weisen auf Schuldnerberatungen hin, stimmen sich mit dem Jugendamt ab und unterstützen Familien dabei, eine Schulbegleitung für ihre Kinder zu bekommen.
Hartmann begründet das nicht damit, Eltern ihre Verantwortung abzunehmen. Viele verfügten selbst nur über geringe finanzielle und zeitliche Ressourcen, kennten das Schul- und Hilfesystem nicht ausreichend oder scheiterten an Sprachbarrieren, Formularen und Behördenwegen. Wenn Eltern ihre Kinder besser unterstützen sollten, müsse man ihnen deshalb praktisch helfen, erklärt sie gegenüber der taz.
Wie entscheidend diese Zusammenarbeit ist, zeigt wiederum die Studie. 96,5 Prozent der Schulleitungen stimmen eher oder völlig der Aussage zu, fehlende elterliche Unterstützung beeinträchtige die Lernbedingungen. Durchschnittlich haben die Schulen nach Angaben der Befragten zu 14,6 Prozent der Eltern überhaupt keinen Kontakt. Die Unterschiede sind allerdings enorm: Manche erreichen alle Familien, andere nach eigener Einschätzung bis zu 70 Prozent nicht.
Als eine der drei größten Barrieren in der Elternarbeit nennen 90 Prozent sprachliche Hindernisse. 67,9 Prozent nennen Desinteresse der Eltern beziehungsweise Sorgeberechtigten, 60 Prozent deren emotionale Überforderung. Dabei handelt es sich ausdrücklich um Wahrnehmungen der befragten Schulleitungen – die Eltern selbst wurden nicht befragt.
Hartmanns Erfahrungen zeigen zugleich, dass der Zugang zu Hilfen selbst Teil des Problems werden kann. Bei Kindern, die wegen einer Diagnose Anspruch auf Schulbegleitung haben, könnten zwischen Antrag und tatsächlicher Unterstützung zwei oder drei Jahre vergehen, berichtet sie der taz. Im Kölner Stadt-Anzeiger beschreibt sie einen Mechanismus, der aus ihrer Sicht sozial ungleich wirkt: Bildungsbürgerliche Eltern kennten die Möglichkeiten, kümmerten sich früh um Diagnostik und stellten Anträge. An ihrer Schule dauere der Prozess dagegen teilweise bis weit ins dritte Schuljahr. „So dekliniert sich Bildungsungerechtigkeit durch alle Bereiche durch“, sagt Hartmann dem Kölner Stadt-Anzeiger.
Mehr als ein Drittel der Arbeitszeit geht für andere Aufgaben drauf
Elterngespräche führen, Konflikte klären, Familien beraten und Hilfen organisieren : All diese Aufgaben müssen erledigt werden – zusätzlich zum Unterricht. Nach Einschätzung der befragten Schulleitungen verbringen Lehrkräfte an ihren Schulen durchschnittlich 36,7 Prozent ihrer Arbeitszeit mit nicht unterrichtsbezogenen Tätigkeiten. Als besonders zeitintensiv nennen 77,9 Prozent den Kontakt mit Eltern, 75,9 Prozent den Umgang mit Konfliktsituationen und 47,2 Prozent Dokumentation und Verwaltung.
Hartmann beschreibt die Rechnung anhand eines Elternabends beziehungsweise einzelner Elterngespräche. Wo zusätzliche Erklärungen notwendig seien und übersetzt werden müsse, könne ein Gespräch eine Stunde dauern. Bei 25 Kindern in einer Klasse lasse sich leicht ausrechnen, „was bei uns on top dazukommt“, sagt sie der taz.
Auch Herz-Höhnke betrachtet intensive Elternarbeit als einen wesentlichen Bestandteil ihrer Aufgabe. Sie berichtet der WAZ von schwierigen Konflikten, aber ebenso von langjährig gewachsenen Beziehungen zu Familien im Stadtteil. Manche Gespräche finden bei Kaffee oder Tee in ihrem Büro statt. Sie könne heute durch Altendorf laufen und an vielen Stellen zum Tee einkehren.
Herz-Höhnke setzt dabei auf persönliche Präsenz und klare Regeln. Konflikte und respektloses Verhalten müssten sofort bearbeitet werden. Kinder brauchten Grenzen, Aufklärung und Zuwendung. „Man muss eine Schule mit warmer Hand führen“, sagt sie der WAZ.
Doch Beziehung braucht Zeit. Und Zeit ist nach der Wübben-Befragung ausgerechnet die Ressource, die an diesen Schulen besonders fehlt.
59,7 Prozent der Schulleitungen nennen Arbeitsbelastung und Zeitmangel im Kollegium als eine der drei größten aktuellen Herausforderungen. Damit rangiert das Problem noch vor fachlichen beziehungsweise sozial-emotionalen Defiziten der Schülerinnen und Schüler mit 51,6 Prozent und herausforderndem Verhalten mit 40,7 Prozent. Der Personalmangel folgt erst auf Rang vier mit 32,1 Prozent.
Das bedeutet nicht, dass genügend Personal vorhanden wäre. 57,9 Prozent beurteilen ihre personellen Ressourcen als eher oder sehr schlecht. Nur 34,7 Prozent konnten eine freie Stelle im vergangenen Jahr in der Regel mit einer Lehrkraft mit passender Lehramtsqualifikation besetzen. 41,2 Prozent konnten sie üblicherweise lediglich mit einer Vertretungslehrkraft besetzen, 16,1 Prozent gar nicht. An 94 Prozent der befragten Schulen arbeiten Lehrkräfte ohne grundständige Lehramtsqualifikation; durchschnittlich stellen sie 16 Prozent des Kollegiums.
Wenn ausgerechnet die Hilfe zusätzliche Arbeit macht
Mit dem Startchancen-Programm haben Bund und Länder erstmals ein langfristiges Milliardenprogramm aufgelegt, das Schulen in schwieriger Lage gezielt unterstützen soll. Mehr als 90 Prozent der Schulen in der Wübben-Befragung nehmen daran teil.
Der Bedarf ist offenkundig: 88,8 Prozent der Schulleitungen sehen einen eher großen oder sehr großen Bedarf bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung, 87,3 Prozent bei individueller Förderung und Kompetenzentwicklung und 73,5 Prozent bei der Professionalisierung des Personals.
Hartmann hält das Programm grundsätzlich für richtig. „Das Programm ist eine tolle Sache: Es ist auf die richtigen Ziele fokussiert und es gibt Geld, das ist die gute Nachricht“, sagt sie dem Kölner Stadt-Anzeiger.
Wie kompliziert es werden kann, dieses Geld tatsächlich in der Schule wirksam werden zu lassen, erlebt sie allerdings ebenfalls. Für rund 100 einzelne Anschaffungen – von Möbeln bis zu Fördermaterialien – musste die Schule nach ihren Angaben jeweils mindestens zwei Vergleichsangebote einholen. „Ein riesiger Aufwand, obwohl ich doch eigentlich eine Schule leiten soll“, sagt Hartmann dem Kölner Stadt-Anzeiger. Hinzu kämen Fristen und Prüfverfahren. Verstreiche die Frist, drohe das Geld für das betreffende Jahr zu verfallen.
„Wir verbuchen sichtbare Erfolge“
Trotz aller Zeitnot: 69,2 Prozent der Schulleitungen nennen angestoßene Schulentwicklung und Projekte als eine der positivsten Entwicklungen der vergangenen Jahre. 52,5 Prozent nennen den Zusammenhalt der Schulgemeinschaft und ein positives Schulklima, 40,7 Prozent die Digitalisierung.
Auch beim Startchancen-Programm überwiegt die Zuversicht. 64,9 Prozent der befragten Leitungen halten es für eher oder völlig realistisch, dass sich innerhalb von zehn Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler halbiert, die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik nicht erreichen. 90,1 Prozent erwarten eine substanzielle Stärkung der sozial-emotionalen Entwicklung, jeweils 82,5 Prozent eine deutliche Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Kompetenzen des Kollegiums.
Hartmann kennt die Leistungsunterschiede zwischen privilegierten und benachteiligten Kindern seit Jahrzehnten. Trotzdem widerspricht sie der Vorstellung, die Arbeit ihrer Schule verpuffe. „Gleichzeitig verbuchen wir aber sichtbare Erfolge“, sagt sie der taz. Die Schule könne Verbesserungen zeitlich mit ihrer konzeptionellen Entwicklung in Verbindung bringen: mit dem Ausbau des Ganztags, einem inklusiven Konzept und einer entsprechenden personellen Ausstattung. Auch ehemalige Schülerinnen und Schüler kämen Jahre später zurück und erzählten, was sie erreicht hätten.
In Essen-Altendorf lässt sich zumindest ein solcher Erfolg ziemlich genau datieren: Sommer 2025. Schach-Stadtmeisterschaft. 20 Essener Grundschulen. Am Ende stehen die Kinder der Bodelschwinghschule ganz oben. Schach beseitigt keine Kinderarmut. Ein Pokal verändert keine Übergangsstatistik und ersetzt weder Sprachförderung noch Sozialpädagogik. Aber für einen Moment fallen die unterschiedlichen Bedingungen weg, unter denen die Kinder sonst miteinander verglichen werden. Oder, wie Christiane Hartmann es gegenüber dem Kölner Stadt-Anzeiger formuliert: „Bei uns sind die Kinder ja nicht dümmer.“ News4teachers
Hier geht es zu der vollständigen Studie der Wübben Stiftung.
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats Beruf Schulleitung.
Schon mal zwölf- oder dreizehnjährige in einer vierten Klasse gehabt? Ohhhhh……
Ja natürlich sprechen wir von den Kindern, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich LE oder GE haben. Diese durchlaufen die Grundschule in 5 Jahren….
Wir haben aber eine nicht geringe Anzahl von Kindern, die entweder schlecht/nicht deutschsprechend bei uns eingeschult werden. Wir haben auch Seiteneinsteiger, die unterjährig bei uns dazustolpern.
Tatsächlich haben wir mal einst den großen Fehler gemacht, Kinder entsprechend ihrer Fähigkeiten und nicht ihrem Alter entsprechend zu beschulen. Das geht, weil die Seiteneinsteigerkinder nicht der AOGS unterliegen.
Das war eine ganz schlechte Idee, denn dann hatten wir letztlich wirklich mal zwölf- und dreizehnjährige Teenager bei uns sitzen…..ein anderes Problem gibt es dabei auch noch: Die Schulpflicht endet dann für diese Kinder irgendwann in der achten oder neunten Klasse……
Seither beschulen wir die Kinder altersgerecht und fördern sie additiv in Föchern, wo sie noch Defizite aufweisen (also außer Deutsch)……die weiterführenden Schulen müssen dann weiterfördern…..
Ja, aber nicht in der Grundschule, denn Pubertiere fühlen sich zwischen 9jährigen einfach nicht wohl….
Bei uns verlieren die Kinder ihren Status nach exakt 24 Monaten nach Zuwanderung. Danach sind sie offiziell ins Regelsystem zu integrieren und unterliegen der AOGS. In der OGS verlieren diese Kinder bereits nach einem Jahr diesen Status, d.h. Ein höherer Betreuungsschlüssel ist nicht mehr notwendig…..
Und noch etwas, nach genau 24 Monaten werden auch keine Kosten der Sprachmittlerdienste mehr übernommen (für die Eltern) und die Schule muss diese uU selber tragen…..was z.B. bei einem AOSF sehr kostenintensiv sein kann.
In NDS wurde die zeitliche Befristung aufgehoben, vermutlich weil es zu viele FöS-Gutachten nach sich zog.
Für Kinder ohne Schulerfahrung/Alphabetisierung sind 2 Jahre zu wenig. Und wenn die additive DaZ-Förderung ständig entfällt, brauchen die Kinder länger, aber man merkt schon, wer recht zügig aufholt und wer nicht.
In nds gibt es auch Schulkindergärten für Kinder, die die Schulreife nicht besitzen und Eltern können ihre Kinder zurückstellen lassen…..In NRW leider nicht….
Anders.
Es gibt vereinzelt weiterhin Schulkindergärten – nicht dort, wo es Eingangsstufen gibt.
Die Zurückstellung erfolgt allein durch die Schulleitung, nicht durch die Eltern. Die Plätze sind begrenzt und allein auf Grund von Sprache kann man ein Kind nicht zurückstellen.
Eltern können Widerspruch gegen die Zurückstellung einlegen, dann wird das Kind eingeschult.
Eine von Eltern entschiedene Regel ist die Flexi-Regel, wonach Kinder, die von Juli-September geboren sind, ein Jahr später eingeschult werden, also eine Neuregelung der Neuregelung für Kann-Kinder.
Dann habe ich das nicht richtig gelesen….sorry!
Wenn die Kinder ohne Schulerfahrung als Seiteneinsteiger kommen, müssen sie auch in der Grundschule zieldifferent beschult werden, schon im 1. oder 2. Schuljahr.
Warum ist das für die Grundschule ok und wird ihr explizit als Aufgabe zugewiesen, ab der 5. Klasse ist das dann nicht möglich? Auch da kann man doch zieldifferent beschulen.
Es braucht Ressourcen für die zusätzlichen Aufgaben, Zeit, Personal, Räume. Man kann nicht darauf warten, dass man diese Unterstützung erhält, so wie oben beschrieben, aber dadurch kommt es fortlaufend zur Benachteiligung und zu geringeren Erfolgen in der Förderung.
Ist unser täglich Brot. Bei uns kommen alle Kinder in eine Regelklasse und wenn ein Kind in einem Fach hinterherhinkt, macht man das als Fachlehrer oder Klassenlehrer auch noch so nebenbei….mehr als hier und da additive Förderstunden sind nämlich nicht drin….
Sie wünschen sich eine zusätzliche Lehrkraft für die Unterstützung.
Ja, die hätten wir auch gern.
Die Aussage, dass wir es laufend nebenbei machen, bedeutet nicht, dass wir uns an der Grundschule solche Verhältnisse wünschen, sondern dass wir Wege finden müssen, trotz mangelnder Ressourcen damit umzugehen und die Kinder irgendwie zu fördern, damit sie aufholen.
Es hilft nicht, wenn die weiterführenden Schulen beginnen, alles, was noch nicht so weit ist, zurück in die Grundschulen geben zu wollen, weil sie denken, da sei das Gras grüner. Ist es nicht.
Wenn Grundschulen jemanden „übrig“ hätten, könnte man über Kooperationen, z.B. für Alphabetisierung oder Mathe/Mathematisierung nachdenken.
Ja, es gab einen aktuellen Anlass,
ich halte die Entscheidung für falsch, Aufgaben der SekI in die GS zu delegieren.
Nicht über Entscheidungen zur Beschulung und nicht über Versetzungen oder Abordnungen von Lehrkräften (wo keine sind).
„Wir bräuchten aber Grundschullehrkräfte, die Mathe unterrichten. (…) Sie hätte quasi beim Stoff Klasse 1 anfangen müssen. Das kann keine Mathelehrkraft (egal ob in der 4. oder 5. Klasse) nebenbei erledigen.“
Es mag in größeren Städten auch in NDS DaZ-Klassen geben, regional werden die Kinder in die nächste Grundschule gesetzt.
Daz-Stunden müssen vorab beantragt werden, werden zum Schuljahresbeginn (mit weit weniger als beantragt) genehmigt und fallen dem Lehrkräftemangel zum Opfer, sobald es einen längerfristigen Ausfall oder eine heftige Vertretungssituation gibt (also oft bis immer). Kommen Kinder über das Jahr oder nach dem Meldungs-Stichtag, muss man es irgendwie aufteilen (oder hat ohnehin die Stunden schon über den Lehrkräftemangel verloren).
Entsprechend muss man in der Grundschule nebenher diese Kinder beschulen in Deutsch, Mathe und allen anderen Fächern auf dem Niveau, das es gerade braucht. Die LE- und GE-Kinder werden ja auch zieldifferent beschult und es gibt so gut wie keine zusätzlichen Stunden dafür.
Aber ich verstehe, dass Sie eine Grundschullehrkraft dafür benötigen, die das erfüllen kann.
Länder wie BB und Berlin machen ja vor, dass es auch anders geht.
Das kann man in diesen BLs aber auch auf die Spitze treiben, indem bei ihnen dann sechzehnjährige in der 6. Klasse sitzen…..ist nur eine Verschiebung des Problems…..
Man sollte aber auch Schach nicht überbewerten. Ob jemand „dumm“ ist, bemisst sich kaum allein nach seiner Spielstärke, es gibt immer sog. „Inselbegabungen“. Sicher spielt der Zufall eine Rolle, ob Schachtalente in die eine oder in die andere Schule gehen. Fanatisch Schach zu spielen mit dem Ziel, mal Weltmeister zu werden, und alles andere zu vernachlässigen, ist auch kein pädagogisch sinnvolles Ziel. Haben eigentlich alle Schulen eine Schachmannschaft und nehmen an Schach- Wettbewerben teil? Es muss ja dazu wohl eine Anleitung gebe, und wie viele Grundschullehrerinnen spielen denn selber Schach?
In Berlin eroberte das Herder-Gymnasium (in einem bürgerlichen Stadtteil gelegen) die Deutsche Schulschachmeisterschaft. Das ist übrigens eine Schule mit einem „Begabtenzug“ in Mathematik und NaWi, für den gibt es sogar eine Aufnahmeprüfung (kaum zu glauben). Aber ein Erfolg beim Schach kommt natürlich von einem regelmäßigen organisierten Training und nicht von der Herkunft der Schüler.
In diesem Fall haben die „Underdogs“ einen Wettbewerb unter anderem gegen Schulen in weit privilegierteren Vierteln gewonnen. Auf diese Weise haben sie sich positiv und selbstwirksam erlebt.Mit viel Glück überträgt sich diese Motivation auch auf andere Bereiche. Ich denke, darum sollte es gehen.
Wie Sie sagen regelmäßig, organisiertes Training. Aber die Kids aus dieser Brennpunktschule haben noch etwas anderes gehabt, dessen sollten Sie sich bewusst sein.
Den Biss es den „besser“ gestellten Kids zu zeigen, dass sie nicht schlechter sind, wenn man ihnen die Möglichkeiten gibt.
So mancher Diamant bleibt in diesen Brennpunktschulen liegen und wird nie gefunden, einfach weil es viel zu wenig Chancen gibt.
Mag jetzt etwas „pingelig wirken“ … Aber:
„Wenn ich bei den Buchstaben ‚A wie Apfel‘ lerne, aber das Wort Apfel nicht kenne, kann ich nicht lesen lernen.“
Das ist so nicht richtig. Natürlich kann man rein strukturell und systematisch das Wort Apfel lesen lernen, ohne einen Apfel zu kennen. Auch die Anlaute.
Was man dann jedoch nicht direkt lernt: Sinnerfassendes Lesen/Leseverständnis. Zumindest, wenn man die Sprache generell nicht kann/versteht. Das ist ja logisch.
Man braucht auch kein „inneres Bild“. Menschen mit Aphantasie haben dieses auch nicht und können problemlos Lesen lernen. Oft nur „anders eben“. Selbiges gilt für [das Lernen von] Fremdsprachen.
Also rein theoretisch kann man das Lesen lernen. Das führt nämlich auch zum Erklärungsansatz, warum viele (Erwachsene) zwar „problemlos lesen“ „können“, aber nicht verstehen, was sie da eigentlich lesen.
Die Unterscheidung und das Verständnis ist wichtig, damit man den Umgang versteht und hier gezielter agieren kann.
Natürlich gibt es noch weitere Folgeprobleme, wenn jemand „Apfel“ nicht kennt. Das macht das Erlernen logischerweise oft „mühseliger“ und „unmotivierter“. Bei Menschen mit neurotypisch stark geprägter Visualisierung [das Wort „sehen“ beim Lesen] findet das Wort dann auch nicht „visuell statt“. Was ein weiterer Motivationskiller sein kann. Bei Aphantasie fehlt dann ggf. hingegen „die Struktur/Verknüpfungen/Wissen“.
Leider sind wir massiv weit davon weg, dass wir „darüber“ überhaupt oft im Alltag sprechen „können“. Hoffentlich wird das in Zukunft sich ändern. Hier liegt so gewaltiges Potential, welches „wir“ liegen lassen.
„Dass die Kinder im relativ wohlhabenden Essener Süden deshalb begabter wären als diejenigen im ärmeren Norden oder Westen, glaubt Hannelore Herz-Höhnke nicht.“
„glaubt“??
„Eine Befragung der Wübben Stiftung Bildung zeigt, wie stark sich ungünstige Lern- und Lebensbedingungen an solchen Schulen häufen.“
Bei einem sogenannten „Brennpunkt“?
„Für rund 100 einzelne Anschaffungen – von Möbeln bis zu Fördermaterialien – musste die Schule nach ihren Angaben jeweils mindestens zwei Vergleichsangebote einholen“
Ja. Was ist hier die Kritik? Das anstelle von 100 nur 10 Dinge hätten angeschafft werden sollen? DAS wäre möglich gewesen, wenn das googlen eines zweiten Angebotes so stressig gewesen sein soll…
„Auch beim Startchancen-Programm überwiegt die Zuversicht. 64,9 Prozent der befragten Leitungen halten es für eher oder völlig realistisch, dass sich innerhalb von zehn Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler halbiert, die Mindeststandards in Deutsch und Mathematik nicht erreichen“
Nicht verwunderlich, wenn die vorher zu wenig Möbel hatten…
„Hartmann kennt die Leistungsunterschiede zwischen privilegierten und benachteiligten Kindern seit Jahrzehnten. Trotzdem widerspricht sie der Vorstellung, die Arbeit ihrer Schule verpuffe.“
Weil dieser Vergleich nichts taugt? Wer behauptet das? 😀
„Schach beseitigt keine Kinderarmut.“
Keine Bildungsungerechtigkeit, keinen Lehrkräftemangel, kein Defizit in der Demokratiebildung und keinen Klimawandel.
Aber es muss wohl nochmal ausgebuddelt werden, um längst wissenschaftlich gesicherte Kenntnisse anekdotisch zu erzählen, um sich in Kommentaren nur noch darum und nichts anderes auszutauschen – es scheint doch noch zu taugen…
Was halten Sie über die Methoden von dem britischen Schulleiter Katharine Birbalsingh?
Ihre Schule ist zwar keine Grundschule, aber durchaus eine Brennpunktschule, wo Englisch keine Muttersprache für 72% der Schüler ist, 50% der Schüler muslimisch sind, 32-38% der Schüler auf das kostenlose Essen angewiesen sind.
Sie pocht auf die traditionellen Lehrmethoden, Frontalunterricht, Disziplin, absolute Ordnung, hohe Erwartungen an die Kinder, findet es wichtig, das Gefühl, dazu zu gehören, zu haben und sich als britisch (im Interview mit der Zeit auch als deutscher) zu fühlen. Frau Birbalsingh hat gleiche Erwartungen an die Kinder, unabhängig von deren sozialen, nationalen Herkunft, familiären Situation usw.
Die Schule ist eine Ganztagsschule mit Hausaufgaben und obligatorischem sofortigem Nacharbeiten, falls HA nicht gemacht werden.
Die Resultate sind sehr gut. Die Leistung der Schüler steigt vom Jahr zum Jahr signifikant.
Wäre es nicht sinnvoll, dieses Modell auch in DE auszuprobieren? Oder ist individuelles und selbstbestimmtes Lernen immer besser?
Hier ist ein altes Interview von Frau Birbalsingh mit der Zeit. https://www.zeit.de/politik/ausland/2026-02/katharine-birbalsingh-michaela-community-school-london-tell-me-more
Wie so oft: Wenn man hinter die Kulissen von vermeintlichen Wunderheilern schaut, wird es seltsam.
„Unterrichtet werden die Kinder nicht von ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern. Birbalsingh hält diese für «von der modernen Pädagogik verdorben» und für zu wenig fordernd. An der Michaela sind ausschliesslich Studierte ohne Lehrer-Diplom tätig.“ Quelle: https://www.tagesanzeiger.ch/umstrittene-paedagogin-katharine-birbalsingh-war-frueher-marxistin-heute-ist-sie-die-strengste-lehrerin-grossbritanniens-766583371159
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Aber wenn das Ziel erreicht ist – „die Schule verzeichnet seit Jahren landesweite Spitzenwerte bei den Schulabschlüssen“ – beweist es nicht einigermaßen, dass der Weg nicht schlecht ist? Sollte die moderne Pädagogik vermutlich tatsächlich fordernder werden?
100 % Bestehensquote, Über 80 % aller vergebenen GCSE-Noten liegen im absoluten Top-Bereich der Noten 7 bis 9 (entspricht der deutschen Note 1 bis 1+)…
Ich würde meine Kinder gerne an so eine Schule schicken
Es handelt sich um eine Privatschule – mit einer Elternklientel, die genau diese Art von Leistungsdruck will.
Wir würden unsere Kinder ganz sicher nicht an eine Schule schicken, an der nur Menschen unterrichten, die von Pädagogik keine Ahnung haben.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Das ist aber keine private Schule.
Die Michaela Community School ist eine staatliche Schule.
Sie gehört in England zur Kategorie der sogenannten „Free Schools“, ist für Schüler kostenlos, darf keine Schüler aussuchen (ist offen für alle soziale Schichten) und wird nicht von der lokalen Gemeinde verwaltet.
„Free Schools“ in Großbritannien (vor allem in England) sind staatlich finanzierte, aber von der lokalen Schulbehörde unabhängige Schulen – also Privatschulen. Träger der Michaela Community School ist ein gemeinnütziger Schulverein (Single-Academy Trust), die Michaela Community School Trust, die maßgeblich von der Gründerin und Schulleiterin Katharine Birbalsingh geleitet wird.
Heißt: Frau Birbalsingh trägt sich selbst.
Kritiker werfen der Schule oft eine „Auslese durch die Hintertür“ vor. Das liegt daran, dass Schüler, die sich nicht an das extrem strenge Disziplinarkonzept (absolutes Schweigegebot auf den Gängen, kein Zuspätkommen) anpassen, die Schule freiwillig verlassen oder bei Verstößen konsequent suspendiert werden.
Muss man nicht gut finden.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Kritiker werfen der Schule oft eine „Auslese durch die Hintertür“ vor.“
Und keine großflächig-systematische wie bei uns? Pfui! 😛
Warum dieses Konzept nicht mit gebildeten Pädagogen auszuprobieren? Fehlende Schulabschlüsse sind doch ein Problem in Deutschland.
Weil dieses „Konzept“ offenbar nichts mit Pädagogik (dafür sehr viel mit Drill) zu tun hat.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
„Absolutes Schweigegebot auf den Gängen“ finde ich krass, obwohl auf dem Schulhof und beim Essen kann man da frei reden. Meine Kinder in deutschen Schulen leiden aber unter dem enormen Lärmpegel, wo sie sich kaum konzentrieren können bei selbständiger Arbeit und müssen dann zu Hause nacharbeiten (ich bestehe darauf, nicht Lehrer). Wenn ein wenig Drill die Situation verbessern könnte, würde ich nur dafür.
Also, wenn Sie ein Problem auf zwei extreme Lösungen reduzieren, können Sie sich für eine „entscheiden“, die sonst völlig unverhältnismäßig wirkt.
Aber bestimmt gibt es auch viele andere, die sich für enorme Lärmpegel aussprechen 😉
Weil gebildete Pädagog:innen gelernt haben, dass es nicht ausreicht, die Latte hochzuhängen.
Ich finde die Vorstellung ausgesprochen merkwürdig, zu meinen, man müsse nur die Anforderungen hochschrauben, dann wären die Leistungen auch besser.
Dann könnte man ja auch erwarten, dass jede und jeder bei Olympia Gold gewinnt und sich mit nichts anderem zufrieden geben.
Wer sagt denn, dass dies nicht den üblichen Schulen in D entspricht?
Was ist daran besonders?
Und wie geht man an der Schule damit um, dass einzelne Kinder andere Bedürfnisse haben?
… hat die Redaktion schon recherchiert: sie werden der Schule verwiesen.
DANN habe ich auch lauter gute Schüler:innen, wenn ich alle anderen wegschicke.
Und dann werden diese nicht beschult?
Brennpunkt bedeutet, die zu beschulen, die benachteiligt sind, weil sie zu wenig Unterstützung und Anregung erfahren bzw. Benachteiligungen erfahren, für die sie selbst nichts können.
Vielleicht gibt es keine Schule für alle, wo ein Konzept bei verschiedenen Kindern gleich effektiv wäre?
Diese Schule setzt sich gute Leistungen als Ziel, weil benachteiligte Kinder genau so schlau sind, als die aus besser situierten Familien.
Andere Schulen denken nicht so sehr an die hohe Abschlüsse, sondern an Resozialisierung und die Vorbereitung auf das selbständiges Leben von Jugendlichen, die als unbeschulbar galten (Ian Mikardo High School).
Und an der Michaela Community School scheint eine intensive Unterstützung bei den Hausaufgaben zu geben – was besosnders für benachteiligte Kinder ohne familiären Unterstützung wichtig sein könnte.
„Das Konzept der Schule basiert darauf, dass kein Kind zu Hause scheitern soll, weil es die Aufgaben nicht versteht oder keinen ruhigen Arbeitsplatz hat.“
Gesteuerte Lernzeiten waren schon in diesem Forum öfter vorgeschlagen. Tagliche Kontrolle hilft auch, eine Struktur aufzubauen, die vielleicht zu Hause fehlt.
„Vielleicht gibt es keine Schule für alle, wo ein Konzept bei verschiedenen Kindern gleich effektiv wäre?“
Ich denke, man muss es genau anders herum formulieren: Man kann nicht erwarten, dass ein einzelnes, eingleisiges Vorgehen alle Kinder abholt, ebenso kann man die Kinder nicht laufend auf andere Schulen umorganisieren, sobald man eine Abweichung entdeckt, die einem nicht schmeckt. Deshalb muss Schule so breit aufgestellt sein, dass man unterschiedliche Schwerpunkte anbieten und dennoch alle gemeinsam beschulen kann.
Das ist übrigens das Konzept der Regelschule, die sich die Kinder nicht aussuchen, sondern unterrichten, wer angemeldet wird.
Und weil wir in Deutschland Schulgesetze haben, kann man Kinder auch nicht einfach nach Hause schicken, sondern es gibt Gesetze und Erlasse, die regeln, wann ein Kind suspendiert werden darf.
Dazu passend darf man dann aber fordern, dass es keine weitere Privatschulinitiative benötigt, sondern dass Schulen mit Ressourcen befähigt werden, auch im Brennpunkt oder bei Absentismus mit den Kindern und Jugendlichen angemessen arbeiten und ihnen zeitnah helfen zu können.
Sollen Kinder mit allen verschiedenen Problemen alle in einer Klasse sitzen? Ein Kind mit weniger komplizierter Situation kann in der Klasse mit 20 anderen beschult werden, der andere bräuchte maximal 5-8 Kameraden. Und wie alle Lehramttypen vorzubereiten – Gymansiallehrer, Realschullehrer, Hauptschullehrer… – damit sie mit jedem Kind richtig agieren könnten?
Ich wohnte selber in einem Brennpunkt (wir hatten aber sprachlich homogene Gruppe, kulturell auch – dank sovjet Union) und besuchte da eine Grundschule. Es gab absolut „standarte“ Kinder, die einfach in Armut wohnten, bildungsferne Eltern hatten und Alkoholprobleme in der Familie. Eine Schule mit hoher Leistung und Sozialaufstieg als Motivation könnte für sie richtig sein. Für mich war so eine weiterführende Schule der Platz, wo meine Mühe anerkannt wurde und wo ich eine Hoffnung bekam, mal ein besseres Leben zu leben, mit klaren Strukturen, frontalem Unterricht, HA Kontrolle. Wenn meine Grundschule im Brennpunkt auch so wäre und Kindern am Nachmittag noch mit Hausaufgaben geholfen hätte, würden viel mehr Kinder an ihre Kräfte glauben.
Kinder, die zu aggressiv sind oder die Schule kaum besuchen, bräuchten eine andere Herangehensweise. Sie bräuchten vermutlich weniger Fachunterricht, mehr sozial-emotionale Förderung. Vermutlich könnte es an einer Schule stattfinden, es bleibt aber das Problem von Personalmangel und Finanzierung.
Hut ab für alle Lehrer, die nicht aufgeben und trotz der Bedingungen weitermachen.
Trennen Sie sich von der Vorstellung, alle in der Klasse seien sprachlich homogen, kulturell homogen, auf anderes bezogen homogen.
Und wenn Sie sich nicht davon trennen, dann bräuchte es sehr viele sehr unterschiedliche Lerngruppen und entsprechend für alle Personal. Denn alle Kinder, die man der Regelschule verweist, benötigen ja anderswo einen Platz und die entsprechende Förderung … sobald sie dort ankommen. Bis dahin sind sie dennoch im Regelsystem und brauchen auch dort Unterstützung.
Und hat man die ersten auf eine andere Schulform geschickt, hat man noch immer keine homogene Gruppe.
Wie weit will man dann gehen und Kinder woanders hinschicken, weil sie in Teilbereichen mehr Unterstützung benötigen? Da geht es nicht allein um Mehrsprachigkeit oder um zu wenig Anregungen und dadurch bedinge Entwicklungsverzögerungen, es geht auch um Schwierigkeiten beim Lernen in Teilbereichen, um Beeinträchtigungen wie Hörschwächen oder Sprachschwierigeiten (ohne Zweitsprache) oder um Kinder, die schneller lernen als andere. Will man für alle andere Systeme vorhalten und wie schnell und flexibel soll der Wechsel erfolgen?
Es gibt genug Erfahrungen mit dem Übergang zu Förderschulen – so wie beschrieben: Durch Vorgaben und Verfahren dauert es 2-3 Jahre, bis ein Kind, das im Lernen Schwierigkeiten zeigt, die Regelschule verlässt. Auch bis dahin braucht es Unterstützung.
Oder aber die Kinder bleiben im Regelsystem, weil die Unterstützung dort erfolgt – ebenfalls mit Personal. Wenn dieses vorhanden wäre, könnte die Unterstützung viel früher greifen.
Die Schwierigeiten, die bestehen, liegen vermutlich weniger an dem einen oder anderen System, sondern an den nicht vorhanden Ressourcen, da man weder Lehrkräfte in Fördereinrichtungen noch in Regelschulen für die Förderung vorsieht – jedenfalls nicht hinreichend viele – und die, die da sind, werden für den Vertretungsunterricht benötigt.
Deshalb gefällt mir an der Schule von Frau Birbalsingh, dass sie alle gleich behandelt unabhängig von ihrer Religion, Hautfarbe, sozialer Herkunft usw. Alle sind gleich begabt, von allen wird das gleiche erwartet.
Es scheint, Ausnahmen werden gemacht nur bei körperlichen Behinderungen und Lernschwächen. Der Verhaltenskodex ist für alle gleich, es sei denn das Kind es absolut nicht kann wegen zum Beispiel Autismus.
Ich kann mir vorstellen, dass in diese Schule die Kinder kommen, deren Eltern vom Erfolg träumen. Aber wenn sie eine Chance bekommen, ist es auch schon etwas.
Ich bestehe darauf nicht, dass dieses System gut insgesamt oder gut für Deutschland wäre. Ich kann mich aber mit dem System in der Grundschule meiner Kinder nicht abfinden. Zusätzliche Aufgaben werden da nicht als Lob, sondern als Strafe verstanden, oft fragt unser Lehrer das Kind, ob es extra Aufgaben haben möchte, wenn nein – dann kann es ruhig was malen. Hausaufgaben werden selten überprüft und so kriegen Kinder kaum Hilfe mit dem Stoff in der Schule, falls sie Probleme haben. Nach 2 Jahre Englisch kann mein Kind kaum was sagen. Meine Kinder kamen in die Schule sehr motiviert, jetzt wenn etwas nicht gleich klappt, sagen sie – “ ich kann es nicht “ oder „es wurde uns gesagt, es ist optional, ich habe keine Lust“. Das ist natürlich für sie, finde ich. Ein sensibles Kind weinte das ganze Jahr, weil es mit der Lautstärke nicht zurecht kommen konnte.
Gymnasiale Empfehlung hat mein älteres Kind bekommen, Zeugnis sogar mit Einser. Ob mein Kind schriftliches Dividieren kann? Textaufgaben lösen kann?… Selbst Subtraktion bei großen Zahlen kann ein Problem werden. Aber das Kind hatte keinen psychologischen Druck in der Schule, das ist das positive.
Die nicht vorhandenen Ressourcen ist ein Problem. Ich würde aber gerne ein Schulsystem haben, dass ein bisschen mehr fordert. Weil ich kein Geld für Nachhilfe habe.
Und wenn Eltern nicht kooperieren, sollten Schulen den Druck machen dürfen. Beim Verletzen von Schulpflicht ist es doch möglich.
Dann ist der Hintergrund aber nicht, dass es zu wenige Ressourcen gibt, sondern dass Sie mit dem Schulsystem Schwierigkeiten haben, weil es Ihre Erwartungshaltung nicht erfüllt.
Sie erwarten Herausforderungen für Ihre Kinder, die von der Schule sogar bereitgehalten und angeboten werden. Schade, wenn Ihre Kinder dazu bisher nicht zu motivieren sind.
Sicher gibt es andere Möglichkeiten, als den Drill besagter Schule zu wünschen, um Kindern zu vermitteln, dass herausfordernde Aufgaben nicht als Strafe zu verstehen sind.
Dass zusätzliche Aufgaben eine Strafe sei, ist eine Aussage unseres Lehrers. Er mag sie nicht geben, sonst würden Kinder die Kernaufgaben nicht erledigen möchten, so war die Antwort.
Dass Kinder selber nicht um Aufgaben bitten, ist verständlich: Menschen sind aus der Natur aus faul und versuchen, sich nicht zu stark anzustrengen, oder möchten sich nicht aus der Gruppe abheben. Deshalb bin ich für härtere Strukturen und mehr Rückmeldungen. Besonders wenn Kinder keine Unterstützung zu Hause haben.
Ich persönlich würde erwarten, dass zusätzliche Aufgaben vom Lehrer ohne Nachfrage gegeben werden. Natürlich wenn es klar ist, dass das Kind sie erledigen könnte und sich sonst langeweilt. „Oh, du hast diese Aufgabe gelöst! Versuch es mit dem anderen Rechensweg machen. Oder hier ist noch eine Aufgabe, die etwa komplizierter ist. Oder eine Leseaufgabe nicht mit Silben für das lesende Kind, sondern mit komplizierteren Sätzen/Gedichten/Rätseln, weil ich sehe, dass du es kannst“.
Bessere Resultate hatten die Kinder übrigens mit dem Deutschlehrer, der zwar keine zusätzlichen Aufgaben gab, aber genug forderte und kein selbstbestimmtes Lernen geübt hat.
HAHAHA. Sorry. Musste mal laut lachen. Nicht wegen Ihrer Anmerkung selbst, sondern wegen meinem Abgleich …
Denken Sie ernsthaft, dass die Kids das mehrheitlich dann so machen würden? Wie kommen Sie denn darauf.
Die Realität sieht dann bei vielen so aus: Sie machen weniger, weil die Kids [wie die Lehrkraft durchaus berechtigt sagt] das als Bestrafung teilweise dann sehen. Sie erfüllen ja „das Mindestsetting“ [die Pflichtaufgaben]. Haken ist dann bei vielen da. Manche nutzen das eben, dass sie dann etwas Malen können [als Belohnung]. Was ich vollkommen in Ordnung finde. SOLANGE die Pflichtaufgaben tatsächlich gut erfüllt sind. Kein „Schludern“. Kein „Schnell, Schnell, damit man Malen kann oder so“. Das motiviert viele Kinder.
Wenn man diesen Anker hier nimmt, dann verliert man Effizienz. Die Kids passen sich an und arbeiten langsamer, gelangweilter, mit weniger Fokus und stören ggf. sogar öfter. Am Schluss ist das Ergebnis teilweise „weniger“ und zusätzlich „stressiger“.
Schonmal die Überlegung gehabt?
Was ist wichtig, bei solchen Rahmen? Natürlich ein absolut klares Setting und Durchsetzung dessen. Hier gibt es natürlich auch starke Herausforderungen – auch an Lehrkräfte. Braucht man sich nichts vorzumachen. Der Rahmen wird ständig getestet. Wie immer.
– Klare Kommunikation
– Transparenz und Besprechung des Rahmens mit Begründung
– Klare Regeln und Umgang [ggf. Zeiten]
– Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung
– Mitbestimmung als Ideen/Inputs – aber letztendliche Entscheidung bei Lehrkraft
– Wenig „Ausflüchte“ [keine direkten Grenzen nach oben … Es gibt immer was zu tun]
– Umgebung und Rahmen dementsprechend auch als Angebote/Durchsetzung [sonst bringts ja nichts … Nicht realisierbar dann]
– Beachtung der Differenzierung und Möglichkeiten [Wochenplan bspw.]
-> Hier „hoher Standard/Pflichtaufgaben“ – damit man nicht „sofort“ durch ist. Anpassung nach unten durch Absprache und ggf. „Kürzung/Streichung“. Warum? Weil eben nicht alle einen hohen Standard schaffen können. Wichtig ist dann eben Realität und Anpassung. Hauptsache das Kind strengt sich an und gibt sein/ihr Bestes und arbeitet. Zusatzaufgaben für „sehr starke SuS“. Dies als Angebot. Ggf. als „Standard – danach Absprache – Teilweise „freiere Sachen“ [Schach, Anton, Lesen] und teilweise bestimmte Pflichtzusätze als Übungen]
– … … …
Das ist jedoch viel Aufwand. Für alle im Prinzip. Alleine dieses Setting wirklich alltagstauglich gut und sinnvoll hinzubekommen und die SuS soweit zu bekommen.
Kostet auch viel Zeit und ggf. Nerven.
Also muss man auch hier eben je nachdem „Kompromisse“ machen. Mitunter rein als „Selbstschutz“.
Glauben Sie mir … Die Diskussionen usw. kenne ich. Die Problematiken auch. Und der Lehrer liegt nicht falsch, wenn er sagt: „Manche (!) sehen das als Bestrafung und machen dann nicht mal mehr die Kernaufgaben“.
Das ist so. Manche sagen das auch ganz klar, wenn man mit den SuS doch recht gut auskommt und sie ehrlich sind. Das wird durchaus als „Thema“ bei sowas besprochen. Logisch. Muss ja. Verstehe ich persönlich auch diese Ansicht. Wurde mir mehrfach auch „erklärt“. Für manche ist „hohe Basis“ schon genug. Danach wollen (und können manche auch nicht anders) sie etwas „abschalten“. Der Deal ist: Anständig und sauber die „hohe Basis“. Vorlegen und bei „schlecht gemacht“ eben nochmal machen.
Rest ist individuelle Kommunikation und Situation … Dazu auch eine Zeitfrage, ob man ggf. Impulse/Anreize sinnvoll setzen kann. Bspw. über „Versuche“/“Themenwochen“. Dann sind manche auch mal „gecatched“ ggf. Ist nur nicht immer realistisch möglich halt. Dann wieder: Kompromiss (auch mit sich selbst).
„Sollen Kinder mit allen verschiedenen Problemen alle in einer Klasse sitzen?“
Nene, Kinder lassen sich in völlig homogene Klassen zusammensetzen – garantiert! 😀
„Deshalb muss Schule so breit aufgestellt sein, dass man unterschiedliche Schwerpunkte anbieten und dennoch alle gemeinsam beschulen kann.
Das ist übrigens das Konzept der Regelschule, die sich die Kinder nicht aussuchen, sondern unterrichten, wer angemeldet wird.“
Sehe ich deutlich anders. Also unteres mit dem „Kinder nicht aussuchen, sondern unterrichten, wer angemeldet („da ist“) wird“ stimmt. Aber das Regelschulkonzept ist weit davon entfernt, dass sie dies auch umsetzt und „gerecht wird“. Rein konzeptuell schon nicht.
Da macht man sich dann höchstens (selbst) was vor.
„Dazu passend darf man dann aber fordern, dass es keine weitere Privatschulinitiative benötigt, sondern dass Schulen mit Ressourcen befähigt werden, auch im Brennpunkt oder bei Absentismus mit den Kindern und Jugendlichen angemessen arbeiten und ihnen zeitnah helfen zu können.“
Fordern dürfen Sie erstmal alles.
Aber schauen wir uns mal an, was Privatschulen tatsächlich für den Staat bedeuten:
Privatschulen sind ein massives (!) Kostensparmodell für den Staat. Daher werden einige [Waldorf] auch durchaus „geduldet“. Alleine „Waldorfsschulen“ sparen im Vergleich dem Staat etwa 250 Mio Euro.
Wie kommt man denn darauf, dass „nach Abschaffung von Privatschulen“ auf einmal mehr Ressourcen und Gelder da wären?
Eher ganz im Gegenteil … Der Staat müsste mehrere Milliarden Euro [und das nicht wenige …] zusätzlich investieren. Hier mitunter die Schulgelder als Staatsausgleich. Dazu sämtliche effiziente Privatschulstrukturen durch staatliche Strukturen „ersetzen“ [was auch einiges kostet] und dazu bspw. überhaupt den Raum und Rahmen schaffen. Die Privatschulen kann man gar nicht (rechtlich und faktisch) „übernehmen“.
Dazu würde dann zusätzlich massiver Personalmangel weiter dazu kommen. Warum? Weil viele ja gezielt an Privatschulen arbeiten – diese würde man bei „Abschaffung“ definitiv verlieren. Dazu kämen „Übertragungskonflikte“ – also man müsste erstmal eine Struktur der „Anrechnungen und Übernahmen“ schaffen.
Der Gedanke: Privatschulen abschaffen … Ist meist „einfach gedacht“. Aber ganz im Gegenteil…. Einfach wäre daran gar nichts. Man würde den Magelbereich nochmal massiv erhöhen und zusätzlichen Druck an und auf Regelschulen bewirken.
Die Hoffnung dahinter wäre: Durch ein erweitertes Klientel an Regelschulen würden Bedingungen und Rahmen schon kommen. Das wäre das Poker-Spiel.
Jedoch bestehen definitiv (erstmal) die Mangelbereiche. Diese könnte man faktisch und realistisch gar nicht auffangen. Dadurch hätte man gesichert einen vorverlagerten „System-Shutdown“.
Dazu weitere Problembereiche: Umgang mit Unzufriedenheit.
Gesetzlicher fester Rahmen und Rechte an und in Bezug auf Privatschulen.
Ggf. rechtliche Konsequenzen, Prozesse und Ausgleichszahlungen. Denn auch als Privatschule hat man ja seine Rechte und „mit dem Staat“ so seine Verträge/“Abmachungen“ und Rahmen [Rechte und Pflichten].
Glauben Sie ernsthaft, dass diese Büchse der Pandora jemand öffnen würde? Haha.
Der Staat ist froh, dass es (immer mehr) Privatschulen auch gibt. Dies ist für den Staat eine absolute „Win-Situation“. Und das gewaltig und auf mehreren Ebenen.
Gerade durch Schließung von Privatschulen würde der Absentismus und die Abstinenz deutlich zunehmen. Warum? Weil auch viele Kinder mit Schulangst, Prüfungsangst, Panikattacken und Trauma den Weg an Privatschulen suchen (und teilweise finden).
Gerade, weil diese oft anders arbeiten (können). Und der Rahmen diese ggf. besser auffangen kann.
Aber klar. Fordern kann man das.
Ist so wie die Forderung nach guten Rahmenbedingungen an Schule. Die kann man stellen, werden aber vor 2030 nicht realistisch sein, dass da was kommt. Bis 2030 ist Hort/OGS/Ganztag die Prio und dran. Indirekt die Rahmenbedingungen an Kita (welche „eben“ dran waren) durch SuE erweitert. Das ist ein „Überschneidender Bereich“. Daher … Recht sicher. Sieht man dann 2027 bei den Tarifverträgen. Werden mehr oder weniger „Selbstläufer“ meiner „Ansicht“ nach.
Schule? Im Bereich „Unterricht am Vormittag“? Wie naiv will man denn (noch) sein? Da wird vermutlich nicht viel zu erwarten sein.
Ab 2030 wird man dann sehen, ob man mehr Belastung bekommt [falls/wenn man den Ganztag eben nicht abdecken kann ohne Lehrkräfte]. Und das ggf. konzeptionell begründet oder „als Mangel“. Ich tippe auf Ersteres – den Schuh „als Mangel“ wird sich keiner ehrlich anziehen wollen.
Oder ob „das einigermaßen“ klappen wird … Dann kann man ggf. schauen, ob die Rahmenbedingungen verbessert werden, da die Abgangsquoten und „Interessen“ im Bereich „Lehramt“ ja gewaltig zurück gehen. Irgendwann gibt es einen „Peak“. Dieser ist eben individuell [„Resilienz“, „Kosten-Nutzen-Abwägung, usw.]. Jedoch wird dieser je mehr Belastung ohne Entlastung ja den Personenbereich ausweiten. Rein logisch gesehen schon.
Also klar: Fordern Sie die Abschaffung von Privatschulen.
Das ist aktuell sogar noch unwahrscheinlicher, als dass der Staat mal ordentliche Rahmen und Ressourcen „anbietet“/“gestaltet“. Hehe.
Aber zumindest musste ich Schmunzeln/Grinsen.
„An mehr als jeder fünften Schule benötigt mindestens jedes dritte Kind länger“
Wenn in einem vermeintlich reichen Land wie Deutschland an jeder fünften Schule jedes dritte Kind die Grundschule nicht in der Regelzeit erfolgreich absolviert, dann ist das kein Randphänomen, sondern ein systemischer Kollaps des Bildungssystems.
Die Etikettierung als „Brennpunkt“ suggeriert m.E. fälschlich, es handele sich um lokale Problemherde, statt einzugestehen, dass die gesamte schulische Struktur auf eine privilegierte Mittelklasse zugeschnitten ist und an der Realität der Mehrheitsgesellschaft scheitert.
(vgl. Bourdieu bis El-Mafaalani)
Insofern finde ich die angeführten Aussagen der Schulleitungen auch kontraproduktiv:
Indem sie weiterhin immer wieder betonen, wie „erfolgreich“ sie sind, liefern sie der Politik unbeabsichtigt ein Alibi:
„Schaut her, wir leisten Unglaubliches unter diesen Bedingungen – also ist das System doch gar nicht so kaputt.“
Diese Rhetorik der „Resilienz“ und des „Trotzdem-Erfolgs“ suggeriert nur, dass Schulen es trotzdem schaffen das Unmögliche möglich zu machen – während die eigentliche Frage (Warum muss eine Schule überhaupt dafür kämpfen, dass Kinder ein Bett oder ein Frühstück haben?) elegant umschifft wird.
Damit bleibt es beim Wegsehen.
Da haben Sie leider recht…..und dennoch, als SL einer Brennpunktschule macht und tut man, um die Kinder zu fördern und irgendwie aus ihnen das Beste rauszuquetschen. Und wenn es dann mal wirklich Erfolgserlebnisse gibt (dort ist es Schach, woanders vielleicht ein Mathewettbewerb), dann ist man froh und erzählt es auch gerne. Klar besteht die Gefahr, dass die Politik sowas wahrnimmt und für ihre Zwecke nutzt…..
Glaubt irgendjemand wirklich, dass Vernachlässigung in der frühen Kindheit der Intelligenzentwicklung nicht schadet? Ich meine damit nicht, dass all diese Kinder unterdurchschnittlich intelligent sind, aber es wäre doch abwegig zu erwarten, dass sich alles, was in der ersten 6 bis 7 Lebensjahren versaut wurde, nachholen lässt. Ich will nicht anzweifeln, dass sich viel aufholen lässt, aber doch sicher nicht alles.
„83,3 Prozent sagen, dass Schwierigkeit und Umfang der Lehrpläne eher nicht oder gar nicht zum Lern- und Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler passen“
Soll das bedeuten, dass man die Mehrheit der Schüler eigentlich nach dem Lehrplan vom Förderschwerpunkt Lernen unterrichten müsste?
„Auch ehemalige Schülerinnen und Schüler kämen Jahre später zurück und erzählten, was sie erreicht hätten.“
Es wäre interessant zu wissen, wie viele dieser ehemaligen Schüler später eine Berufsausbildung oder ein Studium erfolgreich absolvieren.
„Bei Kindern, die wegen einer Diagnose Anspruch auf Schulbegleitung haben, könnten zwischen Antrag und tatsächlicher Unterstützung zwei oder drei Jahre vergehen, berichtet sie der taz.“
Niemand hat (nur) wegen einer Diagnose Anspruch auf Schulbegleitung. Die Hilfe muss aufgrund der Schwere der Einschränkungen notwendig und auch geeignet sein. Ein Kind mit ADHS, das unter Medikation nur noch leichte Symptome hat, bekommt keine Schulbegleitung bewilligt.
„Ich will nicht anzweifeln, dass sich viel aufholen lässt, aber doch sicher nicht alles.“
Doch, „alles“ (was immer das sein mag bei jungen, sich rapide entwickelnden Kindern): „Der Intelligenzquotient ist keine unveränderliche Größe: Bei Jugendlichen kann er innerhalb weniger Jahre deutlich steigen oder sinken.“ Gerne hier nachlesen: https://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/hirnforschung-iq-von-jugendlichen-kann-sich-stark-veraendern-a-792740.html
Auch eine Form von Klassismus, zwar mal nicht mit den Genen begründet – kommt aber auf dasselbe hinaus: Förderung bei benachteiligten Kindern lohnt nicht. Dem widersprechen wir energisch.
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Nein, es läuft nicht darauf hinaus.
1. Man könnte früher mit der Förderung beginnen.
2. Selbst wenn nicht immer alles aufholbar ist, lohnt es sich, die Situation soweit wie möglich zu verbessern.
Es lässt sich „alles“ aufholen … Aber meistens unter enormen Mehraufwand und Mehr-Anstrengung. Daher wird vieles schlichtweg „sich nicht aufholen (lassen)“.
Das gehört eben auch zur Realität.
In bestimmten Lebensphasen und -bereichen sind halt einfach bestimmte Sachen deutlich einfacher/anders erlernbar.
Beispielsweise wird ein Kind, welches viel mit anderen Sprachen in Kontakt ist und die Laute nachahmt/lernt so seine Vorteile (auch später) gegenüber anderen haben. Hier wären wird dann im Bereich von „Fremdsprachenlernen ohne Dialekt“. Geht das „nachträglich“? Ja. Aber mit immens viel Aufwand im Vergleich. Der oft kaum bis nicht leistbar ist. Da klinken sich zuvor dann viele schon „kopftechnisch“ aus.
Schaut man sich die Lautbildung usw. an … Wird man feststellen, dass es halt in unterschiedlichen Sprachen durchaus unterschiedliche Zungenstellungen gibt. Diese sind dann „natürlicher erlernt“ in einem jungen Alter. Wohingegen sie später [„Kopfblockade“, „Overthinking“ usw.] rein psychisch schon oft scheitern (werden). Dazu die physische Motorik vergleichsweise deutlich „erschwert“ ist.
Hier geht es dann um [wie Sie richtig schreiben/hindeuten] biologische Machbarkeit [Neuroplastizität] vs. soziale Realisierbarkeit [was ich anmerkte].
Es bleibt eben dabei: Wer keine frühkindliche Förderung [warum auch immer] bekommt/bekommen hat, der hat massive Nachteile. Diese kann man begegnen. Aber je länger man wartet und je später anfängt, desto schwieriger und unrealistischer ist „der Ausgleich“. Zudem „kostet“ es mehr Ressourcen [Zeit, Anstrengung, Aufwand]. Dazu besteht die Gefahr, dass „anderes dann vernachlässigt wird“. Auch das ist ein Dilemma und Teilproblem, sowieso oftmals ein Kompromiss.
„Aber meistens unter enormen Mehraufwand und Mehr-Anstrengung.“
1. Woher wissen Sie das?
2. Mehraufwand – für wen?
Herzliche Grüße
Die Redaktion
1. Weil ich mich mit Themen beschäftige, manches lese und mir Gedanken auch mache? Dazu so meine eigenen Erfahrungswerte [Berufsbereiche, eigene Entwicklung, andere Entwicklungen] als Abgleich teilweise nutzen kann.
Aber glaube so meinten Sie das nicht:
Glaube Sie wollen hier auf Quellen usw. hinaus?
Hier gibt es so einiges im Prinzip. Aus Linguistik, Neurobiologie, Bildungswissenschaften, und Lernpsychologie vor allem. Aber auch aus Soziologie und Sozioökonomie.
Beispielsweise „The Critical Period Hypothesis“. Hier wird Ihre Aussage zur Neuroplastizität bestätigt als These. Dazu auch meine Ergänzung in Bezug auf den Akzenten. Hier ging man darauf ein, dass man im Alter oftmals bspw. bewusster und effizienter Vokabeln und Grammatik lernt. Aber die akzentfreie Lautbildung erfordert (dann) dementsprechend ein bewusstes und mühsames Umlernen motorischer Gewohnheiten der Zunge und des Mundraumes. Im Prinzip kann man sich das grob so vorstellen, dass die Prägung/“Regler“ im Alter ja bereits auf „Muttersprache“ „gestellt“ sind. Wenn man nie mit anderen Lauten [Tschechisch, Polnisch, Japanisch, Mandarin] in Kontakt kam – also weder oft hörte, noch selbst solche Laute bildete – dann kann man sie zwar erlernen im Nachhinein, aber eben (meist) nur durch massiven Mehraufwand. Die Phase des direkten (unterbewussten, ’natürlichen‘) Zugangs ist halt vorbei.
Man hat ja bereits so seine „Kopfblockaden“ und „Weltprägungen“ vertieft als Erwachsener.
Im Bereich der kognitiven Psychologie wäre beispielsweise „Cognitive Load (Theory)“ zu benennen. Ressourcen Theorie … Hier würde man dann auch die potentielle Antwort auf ihr „2. Mehraufwand – für wen?“ bekommen. Primär nämlich immer für den/die Lernende/n. Hier geht man [John Swellers] davon aus, dass im Kindesalter einige „Automatisierungen“ stattfinden (oder auch nicht). Diese sind oft unterbewusst und „natürlich passiv“. Im Erwachsenenalter muss man diese dann ggf. bei Bedarf/Wollen nachholen. Dies wäre dann primär nur unter einem bewussten Lernzustand gegeben. Dies verbraucht natürlich mehr „Ressourcen“. Hier geht es dann um „Explicit Learning“. Durcu den Verbrauch an „Ressourcen“ [Zeit, Fokus, Aufmerksamkeit, Struktur und Konzept, Frustrationstoleranz, usw.] kann es theoretisch dazu kommen/führen, dass dies an anderen Stellen halt fehlt. Zeit – kostet Zeit.
Schaut man sich beispielsweise eine Sicht aus Bildungswissenschaft und Sozioökonomie an, dann kann man Pierre Bourdieu [bekannt im Bereich „Kapital“ – hier bspw. Soziales Kapital und kulturelles Kapital] hinzuziehen. Das wäre der Punkt der „sozialen Realisierbarkeit“, welchen ich ansprach.
Die Theorie (und Studien) zur frühkindlichen Bildung zeigen relativ konsistent, dass kompensatorische Maßnahmen im späteren Verlauf [Nachhilfe, Sprachförderkurse im Erwachsenenalter] einen ungleich höheren finanziellen und zeitlichen Einsatz erfordern. Für Menschen mit geringeren Ressourcen [Zeit – oder hier als „Zeitbudget“, finanzielle Mittel, „Stress/Alltagsstress“, „Traumaerfahrung“, usw.] sind diese Hürden oft faktisch unüberwindbar, weshalb es häufig zu einem „Aussteigen“/“Resignieren“ und/oder „Scheitern“ führt/kommt.
Im Bereich Linguistik gibt es dazu Erhebungen und Studien. Mitunter von Johnson and Newport, Patkowski und Patricia Kuhl (Kühl?).
Zur Neuroplastizität kann man sich mit Lenneberg beschäftigen. Erwähnte ich oben ja bereits.
Penfield kann man auch dazu nehmen – jedoch ist hier der Kreis [Klientel] eingeschränkter. Aber bestätigt dies.
James Heckman zeigt ebenfalls [eher mathematisch, wirtschaftlich, ökonomisch] den Wert von frühkindllicher Bildung auf. Genau dies zeigt den „Mehraufwand“ auch recht gut auf. Es geht mitunter um „Kosten-Nutzen-Abwägung“ und dem Vergleich von Kosten und Ertrag von frühkindlicher Bildung im Vergleich zu später [im Erwachsenenalter, Fortbildungen, Nachqualifizierung].
„2. Mehraufwand – für wen?“
Wie gesagt – primär für diejenigen, welche dies nachholen wollen/müssen.
Natürlich auch „für die Anbietenden“ [fällt gerade kein besserer Begriff ein …].
Warum? Weil dies eben mehr Ressourcen generell kostet. Man muss/müsste beispielsweise in bestimmte Lerngebiete und -forme rein, wo man erstmal Wissen ja auch braucht, damit man Angebote überhaupt zielgerichtet stellen kann.
Als Beispiel müsste ich erst wissen, warum und was „im frühkindlichen Alter“ nicht an Potential genutzt wurde. Dann kann ich dies ggf. ausgleichen (versuchen) und entgegen wirken.
Das ist ja mit Sachen, welche Kinder/Erwachsene falsch lernten und „(automatisch) falsch verankert“ sind ähnlich. Beispielsweise muss/müsste jemand, der bei Division „immer die niedrigere Zahl von der höheren Zahl abzieht“ dies im nachhinein dann „ausgleichen/korrigieren“. Das ist natürlich aufwändiger, als wenn die Person es gleich richtig gelernt hätte. Anders sieht es wiederum bei Dyskalkulie aus. Das ist dann eine andere Ebene, in welcher man arbeiten muss/müsste. Und das zu unterscheiden kostet natürlich Ressourcen. Ansonsten „stochert man rum“.
Selbiges natürlich bei Linguistik – dort nur oft „merkbarer“. Ist es Legasthenie? Oder „angelerntes LRS“? Je nachdem muss/sollte ich eben „auf anderen Ebenen“ arbeiten. Hierfür braucht es wissen. Sonst kostet das dem Kind/Erwachsenen und auch ggf. mir viel mehr Ressourcen.
Stichwort(e)/Thema: Fehlerkorrektur vs. Neuerwerb.
Fazit: Man könnte vieles „nachholen/aufholen“ – aber die Ressourcen (individuell und strukturell, sowie systemisch) sind dazu oftmals kaum bis nicht da.
Diese zu bilden wäre ein sinnvolles (und schönes/erstrebenswertes) Ziel. Die Realität holt „uns“ hier aber leider auch wieder ein. Faktisch holen sehr viele das nie nach – manche schon. Und das hat ja vielseitige und vielschichtige Gründe.
In einem „Allround-Mangelsystem“ träumen wir davon eher nur.
Wir schaffen es vielerorts noch nicht mal „Basics“ zu stellen.
Sieht man mitunter daran, wie der Sozialbereich und Bildungsbereich behandelt wird.
Und was oftmals zuerst wegfällt und was ersetzt wird. [Beispielsweise Wegfall von LRS-Förderstunden, Sozialpädagogik-Einsätze als Vertretung, „Rückzug“ von Therapeutenstunden und -einsätzen, „Abzug/Eingrenzung von staatlichen Schulpsychologen“ usw.
Beispielsweise „kenne“ ich eine Schulpsychologin, welche in Werken und Gestalten jahrelang eingesetzt wird – obwohl sie gerne Förderungen als Stunden geben würde und bestmöglich könnte… Vergeudetes Potential. Ineffizienz von Bildung zu Gunsten von Abdeckung und „Betreuung“. Kann man nicht anders sagen.
Ich hoffe, dass ist soweit verständlich und Ihre Fragen sind geklärt?
Ja, fast alles kann man lernen – unter bestimmten Bedingungen:
Was ist dran an der 10.000-Stunden-Regel?
Danke! Spannender Artikel.
„83,3 Prozent sagen, dass Schwierigkeit und Umfang der Lehrpläne eher nicht oder gar nicht zum Lern- und Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler passen““
Das bedeutet, dass man sehr viel flexibler mit den Inhalten sein muss. Mit Kindern, die gerade dazu kommen, muss man zunächst Grundständiges trainieren, dann/dabei aber aufholen, sodass der Anschluss möglich wird.
Dann stehen den Kindern alle Wege offen.
Das bedeutet aber auch, dass die Vorgaben nicht der Realität angepasst sind, sondern am Schreibtisch entstehen und die an sich üblichen Herausforderungen darin zu wenig abgebildet sind.
In der Grundschule kann man das machen, wenn man das Ziel auf eine halbwegs sichere Alphabetisierung in Wort und Schrift auf Deutsch sowie die Grundrechenarten festlegt. An der weiterführenden Schule ist das schon erheblich schwieriger, weil am Ende der Klasse 10 die zentralen Prüfungen anstehen.
„Glaubt irgendjemand wirklich, dass Vernachlässigung in der frühen Kindheit der Intelligenzentwicklung nicht schadet?“
Nein. Es ist wissenschaftlich erwiesen, egal was Sie glauben
Die Quelle hätte ich dann doch gerne! Und bitte verweisen Sie nicht an dieser Stelle nicht auf den Link der Redaktion, denn da geht es um Jugendliche.
Ich soll auf Glauben (!) verweisen?
Ab in die Kirche, die helfen Ihnen schon weiter 😉
Meine Kritik gilt dem Herabspielen wissenschaftlicher Forschung zur Glaubensfrage, als ginge es um Sportteams (ach wie unterhaltsam und vor allem produktiv dies während Corona war, anstatt wissenschaftliche Fakten als Grundlage von Entscheidungen zu nutzen)
https://www.tagesschau.de/wissen/forschung/bildung-kleinkinder-100.html
Bevor ich mir mehr Mühe bei den Quellen mache, wollen Sie allen Ernstes behaupten, etwas anderes gelernt zu haben bzw. zu „glauben“??
Der verlinkte Artikel bezieht sich eher auf Bildung und Bildungschancen, nicht jedoch auf die Intelligenzentwicklung kleiner Kinder.
Ich hatte früher schon öfter Schüler, da hätte man eine Intelligenzminderung annehmen können. Tatsächlich waren sie “ sozial.behindert“ , nie Ansprache oder Anreize für das Gehirn. Da Menschen zwar biologische Fenster haben, die aber nicht so unverrückbar sind wie beispielsweise bei der Sozialisierung von Katzen, gibt es in Kita und Grundschule mit möglichst viel “ Input“ und Beziehung, die Chance, alles aufzuholen.
Die Chancen sind bei frühkindlicher Bildung, also vor der Einschulung, noch besser.
Hier ein interessanter Link zum Thema „Zeitfenster“ in der Entwicklungspsychologie:
Zeitfenster der Gehirn- und Verhaltensentwicklung: Modethema oder Klassiker?
Und noch ein interessanter Artikel dazu:
Kritische Perioden in der Entwicklung: Die Fenster, die uns prägen