BERLIN. 20 Milliarden Euro für 4.000 Schulen mit besonders hohem Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler – das Startchancen-Programm gilt als das größte Bildungsprojekt in der Geschichte der Bundesrepublik. Die Ziele sind hoch gesteckt: mehr Chancengerechtigkeit, ein geringerer Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg, bessere Basiskompetenzen in Lesen, Schreiben und Rechnen und damit eine Stärkung der Leistungsfähigkeit des gesamten Bildungswesens. Doch davon ist das Programm weit entfernt. Die Kritik nimmt zu – jetzt auch aus der Wissenschaft. Und ein (erstes?) Bundesland nutzt die Bundesförderung offenbar, um eigenes Engagement zurückzufahren.
„Man hat einen Faden aufgenommen und dann festgestellt, da dran hängt noch eine Million anderer Fäden.“ Mit diesem Satz beschreibt die Bildungsforscherin Martina Diedrich im didacta-Magazin den Beginn des Programms. Oder, zugespitzt formuliert: Am Anfang war Chaos.
Die Wissenschaftlerin erläutert: „Die Säulenstruktur des Programms bringt viele technische Fragen mit sich: Mit wie viel Geld kann eine Schule rechnen? Welche Anträge müssen ausgefüllt sein, damit die Schule an das Geld kommt? Es sind unterschiedliche Töpfe, dementsprechend viele Förderlogiken und Akteure, etwa die Kommunen, die man unter einen Hut kriegen muss. Dann kommt die inhaltliche Ausgestaltung mit ihrer Zielkomplexität, für die es die passenden Angebote braucht. Die Schulen sind ungeduldig, wollen zu Recht loslegen. Viele Länder konnten am Anfang nur sagen: Wir sind noch nicht so weit.”
Diedrich ist am DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation tätig und leitet dort das Governance-Zentrum im sogenannten Chancen-Verbund. Dieser Verbund ist von Bund und Ländern mit der wissenschaftlichen Begleitung des Startchancen-Programms beauftragt. Er entwickelt Qualifizierungsangebote, berät die Länder bei der Umsetzung und wertet aus, wie die Maßnahmen wirken. Diedrich gehört damit zu den zentralen Akteurinnen der Begleitforschung.
„Ehrlicherweise hätte das Programm ein Vorlaufjahr für die Planung gebraucht“
Das Startchancen-Programm läuft von 2024 bis 2034 und wird je zur Hälfte von Bund und Ländern finanziert. Die Auswahl der 4000 geförderten Schulen erfolgte durch die Länder. Rund 60 Prozent der Standorte sind Grundschulen. Die Struktur ist dreigeteilt: In der ersten Säule geht es um Investitionen in eine „zeitgemäße und förderliche Lernumgebung“, also um Sanierungen, Neubauten oder moderne Lernräume. Die zweite Säule umfasst sogenannte Chancenbudgets, mit denen Schulen eigenständig bedarfsgerechte Lösungen für Unterrichts- und Schulentwicklung finanzieren können. In der dritten Säule wird zusätzliches Personal gefördert, um multiprofessionelle Teams zu stärken.
Gerade diese Konstruktion habe das erste Jahr geprägt, sagt Diedrich. Unterschiedliche Fördertöpfe bedeuteten unterschiedliche Logiken, Zuständigkeiten und Verfahren. Kommunen sind bei Baufragen beteiligt, Länder bei Personal und Budgets, hinzu kommen Schulaufsicht, Landesinstitute und Fortbildungsstrukturen. „Ehrlicherweise hätte das Programm ein Vorlaufjahr für die Planung gebraucht. Das Programm ist gestartet und die Erwartungen waren sofort sehr hoch.“
Inzwischen habe sich die Lage konsolidiert. Die Länder hätten „ihre Fäden allmählich entwirrt“ und Klarheit darüber gewonnen, wie sie die einzelnen Programmbestandteile steuern wollten. Mit dem neuen Schuljahr werde das auch an den Schulen spürbarer. Gleichwohl sieht Diedrich darüber hinaus auch noch strukturelle Grenzen, die über organisatorische Anlaufschwierigkeiten hinausgehen.
„Die Ziele sind sehr ehrgeizig und es gibt viele Fragezeichen, eines davon ist: Wie mutig sind die Länder?“ Man stoße auf „gläserne Decken“, also unsichtbare Barrieren im System. Ein Beispiel ist der Lehrkräftemangel. „Niemand traut sich momentan, hier voranzugehen und danach zu fragen, wie man das System so umbauen kann, dass Unterricht und Schule auch mit weniger Lehrkräften funktionieren.“ Besonders Startchancen-Schulen litten unter personeller Unterversorgung, während sich neue Lehrkräfte ihre Einsatzorte häufig aussuchen könnten – „und das sind meist nicht die Schulen mit den herausfordernden Schülerschaften“.
Auch die Lehrpläne geraten in den Blick. Startchancen-Grundschulen arbeiten mit denselben curricularen Vorgaben wie Schulen in sozial privilegierteren Stadtteilen – obwohl sie häufig deutlich mehr Zeit für Sprachförderung, individuelle Unterstützung und den Aufbau elementarer Kompetenzen benötigen. „Anpassungen beim Lehrplan sollten möglich sein. Wenn wir nicht mutig an solchen Stellschrauben drehen, hemmen wir die Wirkung des Programms“, sagt Diedrich.
Ein weiteres Problem sieht sie in der Art der Umsetzung. Sprachbildung, Mathematikförderung, sozial-emotionale Kompetenzen und Berufsorientierung würden vielerorts als getrennte Handlungsfelder organisiert – mit eigenen Programmen, Fortbildungen und Zuständigkeiten. „Ohne diese Verbindungen bleiben die Maßnahmen rein additiv“, sagt Diedrich. ine Leseförderung, die nicht mit Sprachbildung verzahnt ist, eine Berufsorientierung, die ohne Training sozialer Kompetenzen auskommt, oder Demokratielernen ohne sprachliche Unterstützung greifen aus ihrer Sicht zu kurz. Wirksam werde das Programm erst, wenn Förderangebote ineinandergreifen und sich im Unterricht konkret verbinden – statt als parallele Projekte nebeneinanderzulaufen.
„Aus dem bundesweit als Bottom-Up-Reform angelegten Programm ist ein stark reguliertes Top-Down-System geworden“
Auch aus der schulischen Praxis wurde zuletzt scharfe Kritik an der Umsetzung des Startchancen-Programms geäußert. In einer Stellungnahme des Startchancen-Netzwerks im Verband Leitungen Niedersächsischer Grundschulen heißt es: „Aus dem bundesweit als Bottom-Up-Reform angelegten Programm ist ein stark reguliertes Top-Down-System geworden. Damit verliert das Programm seinen Kern und seine Wirksamkeit.“ (News4teachers berichtete.)
Die Schulleitungen beklagen zusätzliche Bürokratie beim Mittelabruf, komplizierte Antragsverfahren und verpflichtende Netzwerke ohne erkennbaren Mehrwert. „Das Startchancenprogramm mutiert zunehmend zum Bürokratiemonster für Schulleitungen. Vertrauen in die Professionalität der Schulen fehlt.“ Zudem kritisieren sie, dass Mittel in Verwaltungsstrukturen flössen, während sie im Unterricht fehlten. Bei baulichen Maßnahmen verhindere der kommunale Eigenanteil, dass finanzschwache Schulträger Investitionen umsetzen könnten. „Am Ende profitieren besonders finanzstarke Kommunen von nicht abgerufenen Mitteln – ein klarer Bruch mit der Zielsetzung des Programms: Chancengerechtigkeit.“
Auch in der dritten Säule sehen die Schulleitungen eine Fehlsteuerung. Da ausschließlich sozialpädagogische Fachkräfte eingestellt werden dürften und diese kaum verfügbar seien, erreiche „ein erheblicher Teil des Budgets“ die Schulen nicht. Insgesamt bleibe der Eindruck, „dass die Maßnahmen ihre intendierte Wirkung nicht“ erreichten und „Entwicklungsimpulse für Unterricht und Schulqualität“ ausblieben.
Die Spannungen zwischen programmatischem Anspruch und praktischer Umsetzung erhalten zusätzliche Brisanz, wenn Länder parallel eigene Unterstützungsstrukturen zurückfahren. In Hessen etwa plant die Landesregierung Einsparungen bei rund 300 Lehrerstellen, die bislang nach einem Sozialindex besonders belasteten Schulen zugewiesen wurden (News4teachers berichtete). Elternvertretungen und Gewerkschaften warnen vor negativen Folgen für Unterrichtsqualität und Förderung.
Damit entsteht ein bildungspolitischer Widerspruch: Während über das Startchancen-Programm Milliarden gezielt an Schulen in schwieriger Lage fließen sollen, werden landesseitig Ressourcen für genau diese Schulen reduziert. Das Bundesprogramm ist als Zusatz gedacht – nicht als Ersatz. Doch zumindest im Fall Hessen drängt sich der Eindruck auf, dass das Startchancen-Programm genutzt wird, um eigenes Engagement für besonders belastete Schulen zurückzufahren. News4teachers
Überforderte Schulträger: Wie Bürokratie das Startchancen-Programm aufzufressen droht
