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IGLU offenbart: Fast jeder fünfte Viertklässler kann nicht vernünftig lesen – Studienleiter Bos: “Eine Schande!”

BERLIN. Die aktuelle IGLU-Studie zeigt: Zehntausende Schüler in Deutschland können nicht gut genug lesen – Tendenz steigend. Andere Staaten ziehen reihenweise an Deutschland vorbei. Für die Bundesregierung ist die neuste Schulstudie ein Weckruf.

Einer der renommiertesten Bildungsforscher in Deutschland: Wilfried Bos feierte jetzt seinen 60. Geburtstag. Foto: IFS

Einer der renommiertesten Bildungsforscher in Deutschland: Wilfried Bos. Foto: IFS

«Es ist eine einzige Schande», stöhnt Prof. Wilfried Bos. Seit 16 Jahren untersucht der Dortmunder Bildungsforscher, wie gut Deutschlands Grundschüler im internationalen Vergleich abschneiden. Die neue Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) zeigt ernüchternde Trends: Die Schulen verhelfen den Kindern aus sozialschwächeren Elternhäusern heute noch weniger zum Erfolg als 2001. Noch mehr Kinder können zum Ende der Grundschule nicht so gut lesen, dass sie kleine Texte auch wirklich durchdringen.

Dabei ist auf den ersten Blick alles gar nicht so schlimm. Im Schnitt sind die Leseleistungen der Viertklässler seit 2001 fast stabil geblieben. Es gibt zwar mehr Kinder mit Migrationshintergrund, somit also auch mehr aus ärmeren Familien, die nicht so fest in die Gesellschaft eingebunden sind. Trotzdem liegen die Leistungen weiter über dem internationalen Mittelwert. Aber: Deutschland fällt zurück. 2001 waren nur vier Staaten besser – 2016 waren es zwanzig.

Ein Armutszeugnis für die Bildungspolitik: In 15 Jahren hat sich bei der Förderung schwacher Schüler praktisch nichts getan

Der Anteil der Viertklässler, die nicht richtig lesen können, ist seit 2001 um 2 Prozentpunkte auf 18,9 Prozent im vergangenen Jahr gestiegen. 2011 waren es noch 15,4 Prozent. In Österreich waren es 2016 nur 15,6 Prozent, in Schweden 12,2. In Deutschland hat also fast jeder Fünfte nach der Grundschule Probleme mit dem Lesen. Das heißt nicht, dass die Betroffenen keine Sätze lesen können. Aber sie scheiterten an Verständnisfragen. So sollten sie zum Beispiel eine kleine Geschichte über ein Mädchen lesen, das Hühner betreut.

Abends muss das Kind die widerspenstigen Tiere in den Käfig treiben – nicht ganz einfach. Doch alle in der Familie müssen Aufgaben erledigen, da hat das Mädchen noch die leichteste. Seine Mutter meint: «Ich hätte gerne deine Aufgabe.» Den Schülern lag nun die Frage vor, warum die Mama das sagt. Von vier Antworten ist die richtige: «Marie soll verstehen, dass Mama schwere Aufgaben hat.»

Wer solche Tests in der vierten Klasse nicht besteht, hat es laut Bos auch später schwer: «Das wird durchgereicht, das sind die Kinder, die in den Klassen fünf, sechs, sieben auch nicht weiterkommen.» Allerdings: Es gibt auch mehr Viertklässler mit besten Leseleistungen – ihr Anteil stieg um 2,5 Punkte auf 11,1 Prozent. Sie können nach der Lektüre einen ganzen Text richtig einordnen und interpretieren.

Immer mehr Kinder erreichen Mindeststandards nicht: IQB-Viertklässler-Test sorgt für Entsetzen – wie beim PISA-Schock 2001

Sieben von zehn Kindern haben Spaß am Lesen – und stecken zumindest ein- bis zweimal wöchentlich ihre Nase auch außerhalb der Schule in ein Buch. Mädchen etwas häufiger als Jungen. Aber: 2001 waren es noch gut 5 Prozentpunkte mehr.

Besonders ernüchternd: Deutschland hat es nicht geschafft, Kindern aus bildungsferneren Elternhäusern bessere Schulchancen zu geben. So ist der Vorsprung von Kindern aus Familien mit mehr als 100 Büchern gegenüber Familien mit weniger Büchern in Deutschland höher als in fast allen 47 Vergleichsländern. Nur in Bulgarien und der Slowakei sind Auswirkungen der sozialen Unterschiede auf die Bildungschancen genauso stark, in Ungarn sogar etwas stärker.

Für Deutschland meinen die Forscher: Kinder aus Familien mit wenig Büchern hinken den Kindern aus Familien mit vielen Büchern in ihren Leistungen rund ein Lernjahr hinterher. Auch bei der Chance auf eine Gymnasialempfehlung kommt es oft aufs Elternhaus an. Kinder aus oberen Schichten liegen dabei im Vergleich zu 2001 heute sogar noch deutlicher vor den Kindern aus niedrigeren Schichten. «Ganz offensichtlich verschleudern wir da Potenziale», sagt Bos.

Die Grundschullehrer sollen schuld sein? Das IQB-Desaster spiegelt vor allem eins: die völlig vermurkste Inklusion!

Susanne Eisenmann ist Kummer bereits gewohnt. Erst im Oktober hatte die Präsidentin der Kultusministerkonferenz und baden-württembergische Ressortchefin ähnliche Ergebnisse präsentieren müssen. Damals zeigte die Studie IQB-Bildungstrends, dass die Viertklässler in Mathematik, beim Zuhören und in Rechtschreibung binnen fünf Jahren in Deutschland im Schnitt schlechter geworden sind – besonders deutlich in Eisenmanns Heimat Baden-Württemberg.

Die CDU-Politikerin redet nicht herum: IGLU zeige einen Rückschritt, meint sie, der «Handlungsbedarf» sei groß. Die Vertreterin der Bundesregierung, Staatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen, wertet IGLU als «Weckruf». Gefordert sieht Eisenmann auch die Eltern: «Man kann nicht von Kindern verlangen, dass sie öfter zu einem Buch greifen, wenn man selbst regelmäßig am Smartphone herumspielt.»

Einig sind sich die Politikerinnen in einem: Zuviel sei mit «strukturellen Reformen» herumexperimentiert worden. Was sie genau meinen, sagen sie nicht. Ein Beispiel für so eine Reform: das Abitur nach 12 statt nach 13 Jahren. Zu kurz gekommen ist laut Eisenmann: «Wie sieht qualitätsvoller Unterricht tatsächlich aus?»

An Ideen mangelt es nicht. Bildungsforscher Bos fordert mehr Ganztagsschulen, die nicht nur reine Betreuungseinrichtungen sind – und eine bessere Bezahlung der Lehrer. Unterrichtsmodelle sollten sich daran ausrichten, was sich international bewährt habe. So meinen Experten in der IGLU-Studie auch: Kinder sollten nicht schon nach der vierten Klasse auf die verschiedenen Schulformen verteilt werden. Von Basil Wegener, dpa

45 Kommentare

  1. Ok, nun ist das Thema hier auch. Wir sollten es dann auch hier diskutieren.

    Warum wird das alles (Basiskompetenzen) trotz aller Reformen, cooler Unterrichtsformen und hochtechnologischer Ausstattung immer nur schlechter und schlechter und schlechter?

    Es gab doch vor Jahrzehnten auch schon bildungsferne Elternhäuser und es gab – mehr als heute – Elternhäuser, in denen nicht Standarddeutsch (sondern Dialekt) gesprochen wurde. Und die Kinder haben doch Lesen, Schreiben und Rechnen gelernt – mehr als heute jedenfalls.

    • Es ist nicht “immer nur schlechter und schlechter und schlechter” – es ist nur nicht besser geworden in den vergangenen 15 Jahren.

      Und das ist ja wohl kein Wunder. Sind die Grundschulen besser mit Lehrkräften ausgestattet seit 2001? Haben Sie Unterstützung durch Sozialarbeiter, Schulpsychologen und Lerntherapheuten? Sind sie nicht – und haben sie nicht.

      Dafür haben sich die Anforderungen dramatisch nach oben entwickiet – durch Inklusion und Integration (nicht nur) von Flüchtlingskindern. Insofern lässt sich das Ganze auch umdrehen – und feststellten: Es ist dem Einsatz der Grundschullehrkräfte zu verdanken, dass wenigstens noch ein mittelmäßiges Ergebnis bei IGLU herauskommt.

      • Wie definieren Sie “nicht besser”?

        Die Arbeitsbedingungen und Aufgabenfelder für Lehrer haben sich wegen Inklusion, Integration und Erziehungsdefiziten verschlechtert.

        Die Bedingungen für Schüler im Sinne von Abschlüssen haben sich auf dem Papier wahrscheinlich sogar verbessert, weil mehr Schüler das Abitur bestanden haben. Allerdings wurden die Anforderungen dafür unter dem Deckmantel der Kompetenzorientierung dramatisch heruntergefahren, was besonders für die harten Naturwissenschaften und die Mathematik gilt. Wenn ein Leistungskurs Mathematik ohne Beweise auskommt, dann halte ich den Begriff “Entkernung” für zutreffend.

        • In der Grundschule haben sich die Bedingungen nicht verbessert und in der IGLU-Studie geht es nicht ums Abi, sondern um die Grundschule.

          Die Zusammensetzung der Klassen dürfte sich übrigens insgesamt verändert haben: mehr Migranten und mehr Inklusionskinder gehen inzwischen in die Grundschulen und werden nun vermutlich mit in die Studie einbezogen. Sind die 20% also die 20% von 2001?

          Gerade nach der Studie 2001 wurden immense Anstrengungen in die Leseförderung gesteckt… aber das erreicht offenbar die schwachen SuS nicht.

          Kompetenzorientierung führt ja nicht dazu, dass man nicht mehr liest oder nicht mehr schreibt.
          Zusätzlich wurden seit 2000 die Curricula 2-fach verändert und weitere Inhalte in die Grundschulen gesteckt, die zuvor in Klasse 5 aufsteigend angesiedelt waren, aber im Zuge von G8 unbedingt nach unten gereicht werden mussten.
          Dazu gehört auch ein dem Test zugrunde liegendes anglo-amerikanisches Literacy-Konzept, das vermehrt unter “Lesen” das Entschlüsseln von Sachtexten, einschließlich Fahrplänen, Tabellen, Diagrammen, Schaubildern etc. versteht.

          Interessant finde ich auch, dass die Besseren noch besser geworden sind. Das sind doch die SuS, die ins Gym wechseln. Somit müssen doch die Philologen begrüßen, dass ihr Klientel herausragend vorbereitet wurde.

      • Das Sie diese bescheidenen Ergebnis noch als Erfolg darstellen,das ist schon eine fatale Verkennung der eigenen Methoden.
        In der Medizin wäre Feuer unter dem Dach bei diesen bescheidenen Ergebnissen.

      • Anna: “Sind die Grundschulen besser mit Lehrkräften ausgestattet seit 2001? Haben Sie Unterstützung durch Sozialarbeiter, Schulpsychologen und Lerntherapheuten? Sind sie nicht – und haben sie nicht.”

        Dem ist kaum zu widersprechen. Allerdings müsste man mal nachsehen, wie das eigentlich in den anderen Ländern ist, die jetzt besser abgeschnitten haben. Die Besoldung ist jedenfalls ja meist schlechter, aber die Lehrverpflichtung ist geringer, und es gibt in manchen Ländern in der Tat mehr Personal zur Unterstützung (andere als Lehrer). Aber ob das diejenigen sind, die jetzt in den “charts” oben sind? Noch scheint es den Bericht nicht im Internet zu geben.

        • Das lässt sich zumindest im Groben leicht beantworten:

          “International liegt Deutschland laut Gutachten bei den Ausgaben für die Grundschulen im OECD-Durchschnitt hinter den USA, Großbritannien, Schweden und auch der Schweiz und Österreich.

          Im Schnitt geben die 16 Bundesländer an den öffentlichen Grundschulen 5.600 Euro (Jahr 2013) aus, deutlich weniger als für die Sekundarstufe I (5.900) und Sekundarstufe II (7.700 Euro).”

          Mittelmäßige Ausgaben für die Grundschulen – mittelmäßige Ergebnisse.

          Quelle: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2016-07/grundschule-finanzierung-gutachten-unterschiede-ausstattung-deutschland

          • Nur leider hatte man schon vorher bei PISA gesehen, dass die Ausgaben nicht gut mit dem Erfolg korrelieren. Bei den Ausgaben sind immer auch Bürokratiekosten dabei. Berlin hat innerhalb von D hohe Ausgaben für die Schulen, aber einen geringen Erfolg. Das kann es alleine nicht erklären.

          • Naja, hohe Ausgaben mögen keinen Bildungserfolg garantieren – eine Sparschule garantiert aber schon magere Ergebnisse.

  2. Na, dann ist ja in Hessen die Schlagzeile der nächsten Tage schon vprprogrammiert: Ministerium setzt Grundschulen bei Deutschunterricht unter Druck: Mehr Lesen!
    Nen bissl Angst habe ich jetzt nur vor den Äußerungen der KMK-Präsidentin.

  3. “Einig sind sich die Politikerinnen in einem: Zuviel sei mit «strukturellen Reformen» herumexperimentiert worden.”
    … und kommen gleich danach mit neuen strukturellen Ideen, bei denen auf andere Länder geschielt wird, nicht aber deren Bedingungen und Bildungsausgaben mit in Betracht gezogen werden.

    Wie wäre es mal mit:
    mehr Lehrkräfte, mehr Förderung, mehr Therapien, mehr Hausaufgabenbetreuung, mehr Hilfen, mehr Integrationsunterstützer, mehr Personal im Ganztag der Grundschulen, um von Anfang an ein entsprechendes Fundament setzen zu können
    … für die 20%, die sonst immer wieder unter den Tisch fallen
    … und für die, die sonst in weiteren 10 Jahren auch noch dazu gehören?

    Offenbar sind die Ergebnisse noch gar nicht schlecht genug, dass auch Politiker aller Parteien verstehen, dass das Bildungssystem chronisch unterfinanziert ist und dass es keine weiteren Strukturdebatten braucht, sondern ausreichendes und gut ausgebildetes und entsprechend vergütetes Personal, das die mannigfaltigen Aufgaben, die gerne in Schulen abgegeben werden, schultern kann.

  4. Strukturelle Reformen im Schulsystem haben nur einen geringen Effekt auf die Lerneffekte der Schüler, und diese Beziehung haben die verantwortlichen Bildungspolitiker gut erkannt.
    Jetzt wird man sich vermehrt den Lernmethoden, deren Wirkungen und deren fehlenden Wirkungungenebenso zuwenden, wie der propagierten methodenvielfalt im selbsterforschenden Lernen der Schüler zuwenden.Das wird so einigen nicht gefallen, eine Hinterfragung ist unvermeidbar.
    Warum verharrt man bei der von Heinz Klippert, Franz Weinert, Hilbert Meyer und Eiko Jürgens propagierten Methodenvielfalt, die weiterhin als Allheilmittel gegen die Heterogenität der Schüler propagiert werden.
    Die bekannten Problemgruppen werden weiterhin abgehängt und deren Eltern werden noch verantwortlich gemacht.
    Inzwischen schneidet unser Bildungssystem, bezogen auf die bekannten Problemgruppen ,wie Kinder aus einer spracharmen Umgebung, einem niedrigen Bildungsstand der Eltern, mit auditiven Wahrnehmungsstörungen und einem Migrationshintergrund, genau so schlecht ab, wie das bulgarische, das slowakische und das ungarische Bildungssystem .
    Und daran wird sich wohl in näherer Zukunft auch nichts ändern, wenn man die Methoden nicht wissenschaftlich auf deren Lerneffekt untersucht.
    Niemand hat die Effektivität dieser Methoden auf das Lernverhalten unterrsucht.Hattie wird abgelehnt, da die eigenen Methoden schlecht abschneiden. Also wird bis zur Berentung weiter so unterrichtet, wie man es gelernt hat. Und dann kommen immer wieder die bekannten Forderungen nach kleineren Klassengrößen, ohne dass die Effekte untersucht wurden.

  5. Es ist immer dieselbe Unlogik: Als Deutschland mal bei IGLU recht gut abgeschnitten hatte, wurde von Experten argumentiert, “Seht her, die Grundschule ist bei uns besser als die Sekundarstufe, das liegt daran, dass sie nicht gegliedert, sondern eine Gemeinschaftsschule ist. Also müssen wir die Zuordnung zu unterschiedlichen Schulformen nach Klasse 4 abschaffen, dann wird alles gut.” Als Slogan: “Vielfalt macht schlau.”

    Jetzt ist IGLU mal gar nicht zufriedenstellend, und dennoch wird dieselbe Forderung erhoben: einheitliche Gemeinschaftsschule. Wie soll das logisch zusammenpassen?
    Wenn die Unterschiede schon in Klasse 4 so gravierend sind, dann gibt es kaum Hoffnung, dass eine einheitliche Oberschule die wieder reduziert. Also wäre es eigentlich logisch, nach Klasse 4 gemäß den festgestellten Leistungen zu verfahren. Irrtum ist möglich und sollte korrigierbar sein.

    Und dass da in höhere Klassenstufen “durchgereicht wird”, ist eigentlich kein Argument gegen das Sitzenbleiben, im Gegenteil. Alternativ müsste man dafür sorgen, dass da was nachgeholt wird. Freiwillig — also ganz ohne sanften Zwang — wird das nicht gehen.

    • je nach alter der kinder bringt sanfter zwang auch nichts…

    • Die Ergebnisse der IGLU-Studie sind seit Jahren vom Ergebnis gesehen sehr schlecht für Deutschland.
      Einfach mit dem eigenständigen Leseerwerb der Schüler weiter zu machen geht gar nicht.
      Es bedarf strukturierter Leselehrgänge, die validisierte sind und einen gezielten Zugang zum Lesen ermöglichen.Durch die Aufsplitten IMG der Silben in Anlaute mit Hilfe von Anlaut-Tabellen wird die Automatisierung verlangsamt oder verzögert.Die kleinste sprachliche Einheit ist die Silbe, welche laut- und schreibgetreu ist.
      Diese zu zerlegen und in ihre Einzelbestandteile zu zergliedern schadet den Kindern aus den Problemgruppen, aber auch den Kindern des Bildungsbürgertums.
      Und mit diesem Klientel wird es Ärger geben.

  6. “Das heißt nicht, dass die Betroffenen keine Sätze lesen können. Aber sie scheiterten an Verständnisfragen.”

    So steht es im Bericht. Ich hätte mal eine hinterhältige Anmerkung: Wenn die Kinder zwar die Wörter lesen können, aber den Inhalt nicht verstehen, dann könnte zweierlei eine Rolle spielen: Entweder verstehen sie die Sprache (noch) nicht richtig, oder es fehlt an Intelligenz. Wenn ich einen spanischen Text lese, verstehe ich auch kein Wort. Wer aber die Sprache kennt, wem es aber an Intelligenz mangelt, der kann eben diejenigen Schlüsse nicht ziehen, die bei diesen “Lesetests” verlangt werden (bei PISA ist das ähnlich). Es geht eben um inhaltsbezogenes Lesen, nicht um buchstaben- oder silbenbezogenes Lesen.

    Andererseits gehört Intelligenz zu jenen Dingen, die nicht in der Schule gelehrt oder gelernt werden können. Da soll man nicht die Schule schelten. Sprachunkenntnis kann natürlich überwunden werden, aber das ist ein langsamer und mühsamer Prozess. Wenn zu Hause meist eine andere Sprache gesprochen wird, wird dieser Prozess ständig unterbrochen und nicht unterstützt. Auch das hat nicht die Schule zu verantworten. Man soll also nicht auf die Lehrer schimpfen. Unmögliches lässt sich eben nicht erreichen, schon gar nicht zm Billigtarif.

    Der “Handlungsbedarf” mag zwar bestehen, aber durch Maßnahmen seitens des Ministerium wird man diese Probleme kaum überwinden können. Das versucht man schon viel zu lange ohne Erfolg.

    • das Wort Intelligenz im Sinne genetischer Veranlagung wird so gut wie nie verwendet. Es wäre ja seriös, wenn Bildungsforscher mal tendenziell wissenschaftlich forschen würden. Allerdings ist dann zu befürchten, dass nicht die gewünschten Ziele erreicht werden.

      • Die Frage ist doch, ob etliche Bildungsforscher nicht längst um die Bedeutung genetischer Veranlagung wissen und diese auch betonen. Ihre Ergebnisse werden von den Medien jedoch weitgehend ignoriert, weil sie nicht zum gendergeprägten Zeitgeist passen.
        Er lehrt, dass alle Menschen gleich und als unbeschriebenes Blatt auf die Welt kommen, sogar geschlechtlich. Erst von der Umwelt werden sie angeblich zu all dem gemacht, was sie später sind.
        Genetische Aussagen sind nicht nur out, sondern auch unerwünscht.
        Ideologie beherrscht zunehmend die wissenschaftliche Forschung. Häufig wird nicht mehr ergebnisoffen untersucht, sondern anfänglich festgelegten Thesen nehmen das Ergebnis vorweg und es wird nur noch nach irgendwelchen “Beweisen” für die aufgestellten Behauptungen gesucht.
        In der sog. “Genderwissenschaft” ist dieses Verfahren besonders gut zu beobachten. “Alle kommen gleich auf die Welt und nur die Umwelteinflüsse prägen die Menschen”, lautet die Ausgangsthese, für die ständig verabsolutierende Beweise gesucht und gefunden werden.

        • Diese Diskussion führen wir auch an anderer Stelle: Wenn die Gene verantwortlich sind, müsste die Leistungsspreizung, die in Deutschland zu beobachten ist, überall zu beobachten sein – ist sie aber nicht. Deutschland ist hier Weltmeister.

          Oder haben die schwachen Schüler andernorts bessere Gene als die schachen Schüler hierzulande?

          Übrigens ist die Behauptung, dass “die Genderwissenschaft” (was immer das sein mag) behauptet, dass alle Menschen “gleich” zur Welt kommen, Unfug – es ist Konsens in der Intelligenzforschung (und die ist hier relevant), dass Intelligenz kein statischer Wert, sondern durch Förderung beeinflussbar ist. Und das gelingt anderen Staaten eben besser.

          • Beeinflussbar bedeutet, einen gewissen Basiswert nach oben oder unten zu verschieben. Dieser Basiswert ist jedoch mitnichten bei jedem Menschen gleich. Den Förderschwerpunkt Lernen gäbe es sonst überhaupt nicht.

            Ihre Frage, was Genderwissenschaft sein soll, finde ich lustig, weil die Genderforschung nach gängigen Kriterien nicht als seriöse Wissenschaft bezeichnet werden kann.

    • Cavallieri
      Diese Kinder haben es nicht gelernt, durch wiederholendes Üben mit effektiven Methoden, wie dem Kieler Leseaufbau oder dem Intra-Akt-Plus-Konzept, automatisiert lesen zu lernen.Die Silben sind einfach nicht im Langzeitgedächtnis hinterlegt.
      Es gelingt vielen Kindern nicht die gelernten Laute zu Silben zu verschleifen oder dieses fällt den Kinder sehr schwer, so dass diese beim Lesen ständig mit dem Dechiffrieren beschäftigt sind und somit im Arbeitsspeicher keine Kapazität für die Sinnentnahme des Gelesenen zur Verfügung steht.
      Bei der Vermittlung dieser Fähigkeit ist man als Lehrer sehr intensiv gefordert mit den Kindern direkt in der Klasse zu arbeiten, etwa durch gemeinsames Lesen der Wörter an der Tafel.
      Überlässt man diesenTeil des Spracherwerbs den Kindern selbst, so hängt die Vermittlung der Lesekompetenz vom Elternhaus ab.Diese Methodik des eigeninitiativen und selbstgesteuerten Leseerwerbs ist seiner Wirkung fatal, scheitern doch gerade die Risikogruppen an der Methodik.

      • Und das kommt hinzu:

        “Während in Berlin und beispielsweise in verstädterten Regionen in Hessen und Nordrhein-Westfalen über 75 % der 4- und 5-Jährigen mit Migrationshintergrund in der Regel zu Hause kein Deutsch
        sprechen, weisen vor allem ländliche Gebiete unterdurchschnittliche Anteile auf.”

        Da finde ich es plausibel, dass diese 75 % dann in der Schule auch in Klasse 4 noch hinterherhinken, weil sie gezwungen sind, in einer Fremdsprache zu agieren, die in ihrer Familie ungebräuchlich ist. So sieht die “Integration” praktisch aus. Ich denke sogar, das könnte der Hauptgrund für das Desaster sein. Und das ist kaum durch schulische Maßnahmen beeinflussbar.

        Quelle ist der aktuelle Bildungsbericht (Seite 166):

        https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016/pdf-bildungsbericht-2016/bildungsbericht-2016

  7. Gebt jedem Grundschullehrer zusätzlich 2 – 4 Förderstunden in der Woche, in denen er sich nur mit den Schwachen beschäftigen darf und die anderen 20 Kinder gehen nach Hause oder in die Betreuung. Dann ist schon viel getan.

    • Man müsste dazu aber erstmal den Begriff “schwach” definieren. Die leistungsschwächsten der Klasse oder des Jahrgangs sind nur relative Bezüge, die vom Jahrgang an sich, der Schule, des Standortes der Schule usw. abhängen. Schwach an einer Schule kann sehr stark an einer anderen Schule ganz woanders in Deutschland bedeuten.

      • Dafür gibt’s ja Studien wie IGLU – die legen den gleichen Maßstab an alle an.

        • Auch nur bedingt: Die zu lesenden Texte sind in unterschiedlichen Sprachen unterschiedlich lang, z.B. in Englisch meist kürzer als auf Deutsch. Und auf Japanisch und Chinesisch sind sie besonders kompliziert wegen der Schrift. Die letzteren haben es daher eigentlich schwerer (nehme ich mal an). Die Qualität der Übersetzung ist auch so eine Sache. Und in manchen fernen Ländern werden gar nicht alle überhaupt zur Schule gehen, besonders Mädchen nicht. Die werden dann auch nicht getestet.

      • Sie haben zwar Recht, xxx, doch mit Ihren Worten betonen Sie mir zu sehr die Umwelt und vernachlässigen die Genetik.
        Sie sorgt auch für Stärken und Schwächen. Bei den Stärken findet kaum Förderung statt, was als Vernachlässigung dieser Schüler und ihrer Lernmöglichkeiten zu werten ist.
        Es ist typisch für unser rot-grünes Moraldenken, dass immer nur an die sog. Schwachen beim Begriff “Förderung” gedacht wird und kaum jemand die begabten Kinder im Blick hat, die ihr eigenes “Kraftfutter” brauchen, wenn sie sich wohl fühlen und nicht unter ihren Möglichkeiten bleiben sollen.
        Die schwachen Schüler gegen die starken auszuspielen ist in Deutschland über Jahrzehnte zum Lieblingssport geworden, bei dem die begabten Kinder in die Röhre gucken und sich kaum jemand Gedanken darüber macht, wie sie gefördert werden könnten und sollten.

        Unter Umständen gelten sie bei der geballten Konzentration auf die “armen und schwachen” Schüler sogar als Belastung, weil sie trotz Unterforderung und Langeweile auch noch irgendwie still und bei der Stange gehalten werden müssen.

        • Genau das Spiel, die schwachen Schüler gegen die starken auszuspielen, betreiben Sie doch hier mit diesem Post – die starken Schüler sind nunmal bei IGLU nicht als Problem ausgemacht worden, im Gegenteil. Die Leistungen der starken Schüler haben sich verbessert.

        • @ Stefan Ich bin der letzte, der die Genetik außer Acht lässt. In diesem Bereich bin ich so ziemlich das Gegenteil von Anna und Bernd hier in den Kommentaren.

          @ Anna Ohne die Aufgaben zu kennen, halte ich es für durchaus möglich, dass die Aufgaben insgesamt einfacher wurden, die guten Schüler also aus diesem Grund besser wurden.

        • Wer spielt denn die Schwachen gegen die Starken aus?
          Und wer behauptet, die Starken würden keine Förderung erhalten?
          Bei uns heißt es “Herausforderung”, um das eine vom anderen unterscheiden zu können, damit Eltern keinen Schreck bekommen, wenn man davon spricht, dass man ein begabtes Kind “fördern” möchte.
          Lassen Sie sich mal von GS-LuL erläutern, in welchen Programmen und Portalen man arbeitet, um den Begabten nach oben offene Herausforderungen bieten zu können!
          Schauen Sie sich mal um, welche Grundschulen sich an Matheolympiaden beteiligen, in Hochbegabungsverbünden sitzen oder zusätzliche Angebote für Begabte in Form von Wettbewerben o.a. initiieren.
          Natürlich erfolgt diese Herausforderung unterrichtsimmanent, schließlich gibt es keine Stunden für Forder/Förder/sonst-wie-extra-Kurse.

          • Ihr letzter Absatz ist der springende Punkt. Während die Forderung von wirklich guten Schülern, nicht nur Hochbegabten, auf wenige Highlights beschränkt bleibt, werden die schwachen Schüler (so genannt) gefördert bis zum geht nicht mehr. Dass die meisten von denen keine Förderung bedürften, wenn sie eine angemessene Arbeitshaltung (von den Eltern beigebracht bekommen) hätten, wird dabei meist außer Acht gelassen. Ausnahme ist dabei lediglich das Schönquatschen mieser Unteruchungsergebnisse aufgrund von Migrationshintergrund (den ich ab der dritten Generation und einem deutschen Pass nicht mehr gelten lasse) oder sozialem Brennpunkt.

            Gestern bei “Die Anstalt” wurden miese Betreuungssituationen in Pflegeheimen mit “sehr gut” bewertet, weil sie sehr gut dokumentiert wurden. So ähnlich sehe ich das hier bei den Schülerleistungen auch. Gut dokumentiert heißt noch lange nicht, dass effektive Maßnahmen zur Beseitigung der Missstände eingeleitet werden. Die würden ja Geld kosten, bei den Pflegeheimen den Gewinn der Aktionäre, bei der Bildung die schwarze Null des Finanzministers gefährden.

          • “Während die Forderung von wirklich guten Schülern, nicht nur Hochbegabten, auf wenige Highlights beschränkt bleibt, werden die schwachen Schüler (so genannt) gefördert bis zum geht nicht mehr.”

            Das stimmt so einfach nicht.
            Es gibt KEINE Stunden für schwache Schüler und KEINE Stunden für gute Schüler.

            Alles muss von EINER Lehrkraft im Unterricht erledigt werden. Das Zauberwort heißt “innere Differenzierung”, die nicht auf die unteren 2 Aufgaben als Zusatz beschränkt ist, sondern innerhalb einer Stunde diverse Niveaus bedient und mehrgleisige Aufgaben einsetzt.
            Es gibt im Unterricht Hilfen und Förderung für schwache Schüler und es gibt Herausforderung und Besprechungen oder Anreize für gute Schüler. Von beiden könnte es erheblich mehr geben, gerne auch in kleineren Gruppen oder als Teamteaching oder sonst wie.
            Bis dahin bleibt BEIDES hinter den Möglichkeiten zurück.

            Zustimmen will ich darin, dass die Arbeitshaltung und allgemeine Anstrengungsbereitschaft wahrlich eine andere sein könnte UND dass häusliches Üben bei viel zu vielen gen Null läuft.

            “Gut dokumentiert heißt noch lange nicht, dass effektive Maßnahmen zur Beseitigung der Missstände eingeleitet werden.” Stimmt. Also waren die Iglu-Ergebnisse offenbar noch nicht schlecht genug, als dass Handlungsbedarf bestünde.

          • Meiner Tochter hat HB Förderung nur als Arbeitsblatt oder Arbeitshefte allein zum auszufüllen- also Bildung a la Palim – in Reformunterricht erlebt und findet es nutzlos, da die entsprechende Lehrinput fehlt. Sie geht nicht zur Schule um zu zeigen was sie schon kann, sondern um mit anderen Kindern Schulmorgens neuen Fachstoff systematisch und gut erklärt beigebracht zu bekommen.

            Was sie statt mehr Hefte und Blätter braucht ist normalen Unterricht, also eine Lehrerin die die klasse effizient und gut strukturiert lehrt. Wenn keine entsprechende Lehr Input auf HB Niveau gibt dann es ist ‘Förderung’ meiner Tochter nutzlos.

            MO am Freitag um am Montag abgeben, macht ihr keine Sinn. Ja hat sie ausgefüllt, aber nicht abgegeben. Wenn jemand Schulmorgens so was lehren würde aber, dass würde sie gern haben.

            Sie will zu die noch normal lehrende privat Schule ab sofort wechseln, um Blätter a la Palim weg zu kommen und stattdessen Bildung erhalten. Um in einemm echtem Klasse zu sein. Dort gibts keine HB ‘Förderung’ aber die lehren so viele tsak tsak, sie war in einer Woche in SA und Deutsch mehr dort beigebracht als das ganze Schuljahr in Reform Unterricht.

            Alle pfiffige Kinder der I-Klasse sehr offener Unterricht meiner Tochter wechseln sich ab 5 Klasse in der eher frontal lehrende Gymnasium bei uns statt an den ‘individualisierte’ Schulen. Also, trotz 4 Jahren in offener Unterricht sind die nicht überzeugt.

            Ich wünsche alle Grundschulelehrerinnen und Lehrern eine Gehaltserhöhung, und eine Sonderpädagogue oder Erzieher/in oder so was im Klassenzimmer oder fürs Pausenaufsicht wenn die so wünschen.

          • Ich wusste gar nicht, dass Sie oder Ihr Kind in meinem Unterricht gesessen hätte, dass Sie diesen so gut beurteilen können.

            Im übrigen können Sie sich gerne “HB Förderung” (Was soll das sein?) für Ihr Kind wünschen, wünschen kann man sich vieles!
            Aber Lehrkräfte können sich nicht einzelne SchülerInnen auswählen und die anderen links liegen lassen oder sich weigern, sie zu beschulen.
            Und Lehrkräfte sind selbst nicht diejenigen, die die Stundentafel oder Lehrerstundenzuweisung beeinflussen können. Die Schule muss insgesamt mit den zugewiesenen Stunden zurecht kommen. Zur Zeit wären wir froh, wenn wir überhaupt genügend Lehrkräfte für den normalen Unterricht in allen Klassen zur Verfügung hätten. Haben wir aber nicht.
            Zusätzliche Stunden für irgendwelche Förderung sind dann eben nicht drin.
            Zusätzliche Stunden für i-Kinder werden nicht erlassgerecht zugeteilt, weil keine Lehrkräfte zur Verfügung stehen und werden dann eben auch nicht erteilt.
            Entsprechend erfolgt die Förderung und Herausforderung für alle Kinder nahezu ausschließlich im gemeinsamen Unterricht in der Klasse. Wie mehrfach geschrieben sind darunter auch Kinder mit Unterstützungsbedarf und auch Kinder mit großer Begabung in Teilbereichen.
            Gerne können Sie darlegen, wie Sie allen Kindern gerecht werden wollen, wenn Sie den Unterricht am Interesse und den Anforderungen Einzelner ausrichten wollen.

  8. Hier ging es aber um die zu bemängelnden Leseleistungen und das betrifft sicher nicht die starken SuS. Natürlich werden die Starken zu wenig gefördert, aber die sind nicht in der Kritik. Wieso muss man definieren was wo stark oder schwach ist? Wenn ich sehe, dass ein S nicht versteht, was Minusaufgaben sind oder es längere Zeit nicht schafft, einzelne Buchstaben oder Silben zusammenzuschleifen, dann weiß ich, dass der Hilfe braucht. Egal, was in anderen Schulen los ist.
    Seit Jahren habe ich nicht eine einzige Förderstunde oder Teamstunde/Doppelbesetzung, egal wie das genannt wird.

  9. Oh, Anna hat das ja eigentlich schon gesagt…

  10. Hier gibt’s doch den langen Bericht von IGLU 2016 im Netz:

    https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3700Volltext.pdf&typ=zusatztext

    Da steht auch was zu den Migranten. Die Abbildung 7.1 auf Seite 223 besagt, dass bei 16,6 % der Teilnehmer zu Hause manchmal oder nie die Landessprache (Deutsch) gesprochen wird, und die liegen um 40 Punkte hinter den anderen. Das ist allerdings in Italien fast genauso. In Finnland sind es 10,6 %, und sie liegen um 32 Punkte hinter den anderen. Den Unterschied finde ich nicht so dramatisch.
    Und Frankreich liegt beim Durchschnittswert klar hinter Deutschland (und unter OECD-Durchschnitt), obwohl man doch die gerühmte Ganztags-Gemeinschaftsschule und dann auch noch eine Vorschule hat. Bemerkenswert ist, dass die IGLU-Durchschnittswerte sich in Frankreich von 2001 bis 2016 immer nur verschlechtert haben (Seite 117). Woher also kommt der Optimismus, alles wird besser, wenn wir unser Schulsystem dem französischen anpassen ?
    Es gibt auch etliche Beispielaufgaben. Ich finde die Texte recht lang fürs 4. Schuljahr. Bei der Schildkrötenaufgabe (Seite 103 ff.) gibt’s etliche nicht alltägliche Wörter, z.B. Schlüpfling, Krabben, Quallen, Seetang, Flossen, Magnetfeld. Und es steht da, dass die reine Testzeit über 2 Stunden dauerte und die gesamte Prozedur mit Pausen über 3 Stunden. So lange können bestimmt nicht alle stillsitzen.

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