Kindheit im Dauerstress: Wenn Eltern zu großen Leistungsdruck ausüben …

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OLDENBURG. In diesen Tagen beginnt das neue Schuljahr – und für viele Schüler heißt das: Ihr Stresspegel geht wieder an den Anschlag. Mit den Ansprüchen der Schule hat das oft nur bedingt zu tun. Denn nicht selten geht es um (zu) großen Leistungsdruck, der von den Eltern kommt und Leistungsschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten mit sich bringt. Der folgende Beitrag der Bildungsforscherin Ines Oldenburg erschien zunächst in der Zeitschrift “Grundschule”.

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Viele Schüler in Deutsschland leiden unter Leistungsdruck - sie werden von ihren Eltern zur Nachhilfe geschickt, obwohl's gar nicht nötig erscheint. Foto: Greg Westfall / Flickr (CC BY 2.0)
Viele Kinder leiden unter Leistungsdruck, der von den Eltern ausgeübt wird. Foto: Greg Westfall / Flickr (CC BY 2.0)
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Studien belegen immer wieder, dass der Schule ein hoher Stellenwert als Auslöser von Angst und Stress bei Kindern zukommt: Der Kinder- und Jugendpsychiater Lempp beobachtet seit Ende der 60er Jahre eine Zunahme von leistungsspezifischen Schulängsten, die sich im Schulversagen und in Verhaltensstörungen äußern (vgl. Lempp 1991, aber auch viele aktuelle Studien). Durch die „Sorge um die (spätere) soziale Position ihrer Kinder“ verlangten viele Eltern eine „Verschärfung des Leistungsdrucks in der Schule, forderten mehr Aufgaben und höhere Leistungen“, so Lempp bereits 1991. In der Nach-Pisa-Ära ist der Druck nicht geringer worden – als Indikator mag hierfür auch die gestiegene Zahl von justiziablen Klagen von Eltern gegen Noten ihrer Sprösslinge gelten. Viele Lehrerinnen und Lehrer kennen dies auch aus eigener Erfahrung, wenn zum Beispiel Eltern die Sachunterrichtsmappen und Referate ihrer Kinder „aufarbeiten“, „gute Noten“ bereits in der Grundschule mit Geld oder Geschenken seitens der Eltern honoriert werden…

Die elterliche Forderung nach Erbringung von guten Leistungen internalisieren viele Kinder und setzen sich selbst so unter Leistungsdruck. Lempps Meinung nach könnten sich die Eltern „hinsichtlich ihres Drucks zurücknehmen, da die Kinder schon von sich aus hohe Forderungen an sich selbst stellen“ (a. a. O.). Das ist allerdings leichter gesagt als getan – Schule wird immer stärker zur Quelle von Belastungen mit allen psychopathologischen Folgen, die sich daraus ergeben können.

Zeitschrift 'Grundschule': Was macht Kinder zum Tyrannen?

Der Beitrag von Ines Oldenburg ist der Zeitschrift “Grundschule” mit dem Titel: “Immer Ärger mit den ‘Tyrannenkindern'” entnommen.

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Tyrannenkinder – das böse Wort ist nicht erst seit Erscheinen des gleichnamigen Buchs der Wiener Psychotherapeutin Prof. Martina Leibovici-Mühlberger in der Welt. Und doch: Die Diskussion kocht hoch. “So viele Kinder wie noch nie zuvor verfügen mit dem Eintritt in die sogenannte Schulreife noch nicht einmal über ausreichend Selbstmanagement, um überhaupt einem Unterricht folgen zu können, sind also schwer beschulbar”, sagt Leibovici-Mühlberger – und macht als Ursache ein Erziehungsversagen vieler Eltern aus. Die “Grundschule” geht den Fragen nach, was Schüler eigentlich “schwierig” macht, welche Faktoren das verhalten negativ beeinflussen – und was Lehrkräfte dagegen tun können.

Der sehr facettenreiche Begriff des „Stresses“ soll hier betrachtet werden unter dem Aspekt von Belastungsfaktoren, die sich in schulischen Leistungs- und Prüfungssituationen bei Kindern im Grundschulalter feststellen lassen können. Leistungsschwierigkeiten gehen eindeutig mit Auffälligkeits- und Belastungssymptomen einher. Diese Belastungssymptome sind oftmals diffus und gar nicht immer sofort eindeutig auf Leistungsschwierigkeiten hin und die damit verbundenen Ängste interpretierbar.

Hurrelmann (1991) fasst zusammen, dass schulische Leistungsschwierigkeiten eindeutig mit Belastungs-und Auffälligkeitssymptomen wie delinquentem Verhalten, negativen Gefühlserlebnissen, psychosozialen Störungen, psychosomatischen Gesundheitsbeeinträchtigungen einhergehen. Sentker stellt fest, dass „Hausaufgaben und Klassenarbeiten zum größten Stress von Kindern und Jugendlichen zählen“ (2003). Unumstritten ist zudem, dass sich Angst nachteilig auf die Leistung auswirkt: „Chronisch ängstliche Kinder haben im Durchschnitt zu jedem Zeitpunkt eine um einen Zensurenpunkt schlechtere Schulleistung“, stellen Lazaurus-Mainka/Siebeneick unter Bezugnahme auf Schellhas fest (2000).

Der Zusammenhang zwischen Leistung und Ausprägung der Angst im Sinne einer Erregung stellt sich wie folgt dar – man könnte diesen Effekt auch als „Lampenfieber-Effekt“ bezeichnen, den wir alle aus dem Alltag kennen: Etwas Aufregung hat durchaus beflügelnde Wirkung, man ist voll konzentriert – die Leistungsfähigkeit nimmt zu, allerdings nur bis zu einem gewissen Punkt, der bei jedem Menschen unterschiedlich ausgeprägt ist. Ist dieses Optimum erreicht, bricht die Leistungsfähigkeit massiv ein, unter Umständen bis hin zur völligen Blockade – nichts geht dann mehr.

Introvertierte Menschen sind „von Hause aus“ erregter und brauchen daher weniger zusätzlichen „Stress“ beziehungsweise zusätzliche „Erregung“, um ihr persönliches Optimum in Leistungssituationen zu erreichen. Extrovertierte Menschen hingehen haben weniger Erregungspotenzial „von Haus aus“ und werden in Leistungssituationen erst richtig gut, wenn sie einen extra großen „Kick“ verspüren, der durch äußere beziehungsweise situative Erregung produziert wird (Gesetz von Yerkes und Dodson, nach Spitzer 2002, in: Oldenburg 2003): Das war auch schon Friedrich Schiller in seiner Bürgschaft bekannt, wenn er sagt: „Und die Angst beflügelt den eilenden Fuß“.

Wie stark jedoch der „eilende Fuß“ beflügelt oder gar vor Entsetzen gelähmt ist, hängt von der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung der Angst beziehungsweise Stress erzeugenden Situation ab, ist also eine individuelle Angelegenheit: „Was Kindern Stress bzw. Angst bereitet, lässt sich daher nur aus der Perspektive des betroffenen Kindes feststellen“, schlussfolgert Sentker (2003) folgerichtig. Eltern wie auch Lehrerinnen und Lehrer sind dabei leider nicht die zuverlässigsten Beurteiler, denn „Ereignisse, die für sie selbst nur Bagatellen darstellen, können Kinder erheblich quälen“ (Sentker, a. a. O.).

Wie äußert sich Angst bzw. Stress?

Sowohl „Stress“ im weiteren Sinne wie auch „Angst“ im engeren Sinne zeigt sich auf zwei Ebenen, nämlich a) auf einer physischen Ebene und b) auf einer psychischen Ebene. Hierzu geben Domsch et al.(2016) unter Bezugnahme auf eine Studie von Lohaus et al. (2006) folgende, sehr interessante Befunde an:

a) Symptome auf der physischen Ebene (Hinweis: Dies KÖNNEN Ursachen für die Symptomangaben sein, müssen es aber nicht zwangsläufig und ausschließlich sein!) – wie:

  • Kopfweh,
  • Bauchweh,
  • Schwindel,
  • Schlaflosigkeit,
  • Übelkeit oder
  • Appetitlosigkeit.

b) Symptome auf der psychischen Ebene – wie:

  • Ärger,
  • Traurigkeit,
  • Angst.

Interessant sind hier Geschlechtsunterschiede: „Während Mädchen eher mit internalisierenden Symptomen auf Stress reagieren, stehen bei Jungen häufiger externalisierende Symptome im Vordergrund. Das hat zur Folge, dass sich anhand der nach außen gerichteten, auffälligen Symptomatik bei Jungen ein Stresserleben häufig eher erkennen lässt als bei Mädchen, deren internalisierende Symptomatik oft über lange Zeit kaum auffällt“ (Domsch 2016). Es gilt also besonders bei den vermeintlich „ruhigen“ Mädchen genauer hinzuschauen.

Was kann ich als Lehrerin oder Lehrer dagegen tun?

Welche Ableitungen kann man aus den oben dargestellten Angaben der Kinder treffen? Eine ganz wichtige: „Nicht nur das Lern- und Leistungsverhalten, sondern auch das soziale Verhalten kann durch Stress und Angst beeinflusst werden“ (Domsch et al. 2016).

Ein Beispiel: Max aus Klasse 2 fällt durch pausenloses Herumzappeln auf, verbunden mit besonders sich in den Pausen sich entladenden Aggressionen gegen Mitschüler. Umfängliches Recherchieren und Nachfragen und Austausch mit Kollegen, Eltern und anderen Mitschülern bringt dann schließlich die Erkenntnis zu Tage, dass Max offensichtlich – auch aufgestachelt durch starken häuslichen Ehrgeiz – ständig Angst hat, zu versagen und die geforderten Leistungen nicht erbringen zu können (sei es beim Lesen, sei es beim Fussballspielen in den Pausen). Seine Wut auf seine Klassenkameraden trägt er mit Fäusten aus – „die können ja sowieso immer alles besser als ich!“ Es fällt auf, dass die darauf initiierten inner- und außerschulischen Interventionsmaßnahmen Max auch nach einem knappen Jahr offensichtlich nicht erreichten. Warum nicht?

Die Pädagogik und auch die Pädagogische Psychologie haben eine Reihe von Methoden, Konzeptionen, Interventionsmaßnahmen etc. entwickelt, die helfen sollen, konkret zu beantworten, was Lehrkräfte „dagegen“ tun können (die folgende Darstellung ist entnommen aus Oldenburg 2001).

Diese Frage wird aber nicht nur in puncto Schulangst /leistungsspezifische Ängste virulent, sondern auch ganz besonders im Zusammenhang mit „Verhaltensauffälligkeiten von Schulkindern“ im weiteren Sinne, die allerorten von Lehrkräften zunehmend wahrgenommen werden. Aus der Psychoanalyse wissen wir, dass Angst in andere Verhaltensweisen generiert werden kann, wie motorische Unruhe und Aggression. Das Wissen hiervon eröffnet ganz neue Wege der pädagogischen Intervention (vgl. z. B. Leuzinger-Bohleber 1990).

Viele Interventionstechniken und -maßnahmen gehen davon aus, dass es möglich ist, Einsichten vor allem verbal zu vermitteln und das Verhalten zu ändern. Lehrkräfte kennen das, wenn sie sehr oft das Gefühl haben, sich „den Mund fusselig zu reden“, „ich habe dir schon soundso oft gesagt, dass du das nicht machen sollst“ etc..

Interessante, mögliche Impulse für das Verständnis und den Umgang mit leistungs- und prüfungsspezifischen Ängsten, aber auch sogenannte „Verhaltensauffälligkeiten“ allgemein können sich aus den Erkenntnissen der Kognitionswissenschaften ergeben. Hier sind die umfangreichen Forschungen von Gerhard Roth zu nennen. Er hat unter anderem zeigen können, dass die Rolle des sprachlich-bewussten Ich offensichtlich überschätzt wird. Roth stellt die These auf, dass das emotionale Gedächtnis schon früh in prägenden Grundmustern strukturiert sein soll. Aufgrund dieser bereits früh angelegten Verhaltensmuster werden dann spätere Handlungen ausgeführt. Das heißt, dass kognitive Leistungen nach diesem Ansatz aufs Engste verbunden sind mit Gefühlen und immer in den Gesamtzusammenhang aller Lebenserfahrungen eingebunden sind.

Unser Verhalten wird nach diesem Ansatz in aller Regel nicht nur durch den Verstand und Einsicht geändert, sondern auch durch andere Gefühlskonstellationen, die natürlich bei jedem Menschen anders ausgeprägt sind (vgl. z.B. Roth 1999). Die Übertragung auf pädagogische Interventionen liegt auf der Hand – kurz gesagt: Jeder Ansatz wirkt bei jedem Individuum anders.

Was kann eine Lehrkraft gegen die vielen Stressoren und Ängste ihrer Schülerinnen und Schüler tun?

Damit es überhaupt zu einer erfolgreichen Intervention kommen kann, müssen folgende Prämissen gelten (nach Oldenburg 2003):

  • Regelmäßiger Kontakt zwischen Eltern und Lehrkräften.
  • Elternabende zum Thema „Umgang mit Klassenarbeiten und Hausaufgaben“.
  • Kinder benötigen die Präsenz ihrer Eltern.
  • Eltern benötigen eine sinnvolle Balance zwischen Präsentsein und Distanz (zum Beispiel im Rahmen der Hausaufgabenbetreuung und Vorbereitung auf Klassenarbeiten, allgemeines „Coaching“ des Kindes).
  • Klare Regeln für Kinder in Elternhaus und Schule aufstellen und ihre Einhaltung durchsetzen.
  • Akzeptieren, dass es normal ist, wenn das Kind oder die Eltern oder die Lehrkraft (!) in Konfliktsituationen wütend oder traurig sind oder sich zurückziehen (allerdings darf das nicht zum Dauerzustand werden).
  • Bei andauernden Konflikten und Problemen unbedingt professionelle Hilfe aufsuchen.

Rogge (2001) formuliert drei wichtige Regeln zur Angst- und Stressbewältigung im häuslichen Alltag, die auf den schulischen Rahmen übertragen werden können:

„1. Regel: Lassen Sie sich die Angst (die stressige Situation, d.Verf.) durch das Kind beschreiben. Hören Sie aktiv zu, geben Sie dem Kind das Gefühl von Nähe. Fragen Sie nach, um zu erkennen, was das Kind meint, wo es gedanklich steht, mit welchen Fantasien und Bildern es sich herumschlägt. Bagatellisieren Sie nicht! Aber auch Überdramatisierungen sind hinderlich. Wenn Sie mit dem Kind sprechen, reden Sie in der Sprache des Kindes. Geben Sie nur Informationen, die das Kind hören will. Ein Wortschwall schüttet Kinder zu.

2. Regel: Überlegen Sie nach der Schilderung des Kindes, wo die Ursachen der Angst (des Stresses, d.Verf.) liegen könnten. Stellen Sie sich folgende Fragen: Sind die Ängste des Kindes Ausdruck eines Entwicklungsschrittes? Können die Ängste (die stressigen Situationen, d.Verf.) etwas zu tun haben mit Unsicherheiten in der familiären Situation? Denken Sie daran: Nicht nur dramatische Ereignisse wie Scheidung, Krankheit oder Tod bringen seelische Belastungen für ein Kind mit sich…

Regel 3: Nun kommt es darauf an, ob Sie als Eltern (oder Sie als Lehrkraft, d.Verf.) bzw. das Kind eigene Bewältigungsmöglichkeiten haben. Reflektieren Sie Ihre eigenen Einstellungen zu den Ereignissen, mit denen Sie Ihre Schulkinder konfrontieren. Sie als Lehrerin oder Sie als Lehrerfungieren als Halt- und Orientierung gewährende Erwachsene. Kinder brauchen bei der Bewältigung von Ängsten nicht lähmendes Mitgefühl, sondern stärkendes Mitgefühl, das sie ermutigt. Vermitteln Sie Kindern das Gefühl, sie könnten die Situation aushalten und durchstehen. Denken Sie daran: Je diffuser, unklarer die Situation, umso bedrückender, einschüchternder wirkt sie auf das Kind.“

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Die Autorin

Privatdozentin Dr. Ines Oldenburg, geboren 1972, sammelte nach ihrem Lehramtsstudium für Grund- und Hauptschulen vielfältige Erfahrungen als Lehrerin und Rektorin einer Grundschule. Ab 2006 arbeitete sie fünf Jahre als Regierungsschuldirektorin bei der niedersächsischen Schulinspektion. Seit 2013 vertritt sie die Professur für die Didaktik des Sachunterrichts an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Sie ist Mutter einer schulpflichtigen Tochter.

Literatur:

  • Domsch, Holger et al. (2016): Kinder im Stress. … Berlin und Heidelberg.
  • Dolblhofer, Marie Luise: Erkennen von Schulangst. Zit. n. Oldenburg 2003.
  • Dreikurs, Rudolf et. al (1976): Schülern gerecht werden. … München.
  • Hurrelmann, Klaus (1990): Familienstress. … Weinheim.
  • Lempp, Reinhart (1991): Die Belastung der Familie durch die Schule. In: Pädagogik, Heft 46.
  • Leuzinger-Bohleber, Marianne (1990): Schulangst für die Grundschule noch (k)ein Thema? AK Grundschule.
  • Lohaus, Arnold et al. (2001): Stresserleben … im Kindesalter. …In: Kindheit und Entwicklung, Heft 3.
  • Oldenburg, Ines (2001): Schulangst. DIZ Oldenburg.
  • Oldenburg, Ines (2002): Schulangst von Kindern. In: Grundschule, Heft 7-8.
  • Oldenburg, Ines (2003): Wie wir Kinderängsten begegnen können. In: Grundschule, Heft 10.
  • Rogge, Uwe (2001): Kinder haben Ängste. Hamburg.
  • Sentker, Ralf (2003): Stress im Kinderzimmer. In: Psychologie heute, Heft 2.
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1 KOMMENTAR

  1. Zwischen den Zeilen kann man lesen: Man sollte nur leistungsfähige Kinder “mit dem Elternwillen” aufs Gymnasium schicken, falls der Elternwille der Einschätzung der Schule widerspricht. Die empfinden dann das eben i.A. nicht als Stress, was von ihnen erwartet wird. Wer intelligent ist und ein gutes Gedächtnis hat, dürfte in unseren heutigen Gymnasien kaum in permanenten Stress geraten, allenfalls punktuell (z.B. vor Abgabe eines Hausaufsatzes) oder in besonderen individuellen Situationen. Selbst G8 ist doch nach Meinung der Befürworter kein Grund zum Stress. Überall in der Welt reichen doch 12 Schuljahre bis zur Studienreife, nicht wahr? Sogar Roman Herzog wurde für diese Weisheit als Autorität zitiert:
    http://www.realschule-ueberruhr.de/wp-content/_dokumente/berufswahl_abitur/g8_nrw_2009.pdf
    Ganz ohne Stress ist das Leben aber kaum zu haben. Es kann schon Stress sein, in einem überfüllten Bus zur Schule zu fahren.

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