Gewinner ist: das gegliederte Schulsystem – ein Gastkommentar zur IQB-Studie

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BERLIN. Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends – des Nachfolgers des PISA-Bundesländervergleichs – haben unlängst für Wirbel gesorgt. Alles in allem haben sich die Leistungen der getesteten Neuntklässler in Deutschland gegenüber 2012 in den MINT-Fächern nicht verschlechtert. Das ist angesichts einer zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern, bedingt durch Inklusion und Zuwanderung, keine Selbstverständlichkeit (News4teachers berichtete). Der genauere Blick zeigt allerdings: Manche Bundesländer kommen damit offenbar  besser zurecht als andere. Unser Gastautor, der Psychologe und Bildungsforscher Prof. Dr. Rainer Dollase, sieht in den Ergebnissen einen Beleg dafür, dass klar gegliederte Schulsysteme besser geeignet sind, Anfangsunterschiede auszugleichen.

Nach der vierten Klasse steht in den meisten Bundesländern die Entscheidung über die weiterführende Schule an. Foto: Shutterstock

Von Sachsen, Bayern, Thüringen und Sachsen-Anhalt lernen, heißt siegen lernen – die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2018

Von Prof. Dr. Rainer Dollase

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An Bildungsberichten und -rankings herrscht in Deutschland seit Beginn der 2000er Jahre kein Mangel mehr: Die OECD, das DIPF, die Bertelsmann Stiftung oder auch das IQB in Berlin (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) versorgen die deutsche Öffentlichkeit in regelmäßigen Abständen mit Bildungs – Vergleichsstudien.

Interessant daran ist, welche Ergebnisse das Licht der Schlagzeilen erblickt. Die eigentliche Sensation des letzten Bildungstrends 2018 (2019 publiziert) des IQB ist die immer ähnliche Reihenfolge unserer Spitzenländer, die sich vom Rest signifikant und in allen möglichen Indikatoren, absetzen – die wurde  so gut wie nie erwähnt.

Deshalb hier die Reihenfolgen nur der in den einzelnen Testen signifikant besten Länder:

  • Mathematik Globalskala: 1. Sachsen 2. Bayern 3. Thüringen
  • Biologie Fachwissen: 1. Sachsen 2. Thüringen 3. Bayern 4. Sachsen-Anhalt
  • Biologie Erkenntnisgewinn: 1. Sachsen 2. Bayern 3. Thüringen
  • Chemie Fachwissen: 1. Sachsen 2. Bayern 3. Thüringen
  • Chemie Erkenntnisgewinn: 1. Sachsen 2. Thüringen 3. Bayern 4. Sachsen-Anhalt
  • Physik Fachwissen: 1. Sachsen 2. Bayern 3. Thüringen 4. Sachsen-Anhalt
  • Physik Erkenntnisgewinn: 1. Sachsen 2. Bayern 3. Thüringen 4. Sachsen-Anhalt

Gewonnen wurden diese Erkenntnisse mit einer Stichprobe von 44.941 SchülerInnen (9.Klässler), die in einem mehrstündigen Test die entsprechenden vom IQB konstruierten Fragebögen (hunderte Aufgaben) beantwortet haben. (Die Erhebung wurde von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA Hamburg, durchgeführt). Die Tests enthalten Aufgaben zu den verschiedenen Bereichen, sind also keine Meinungsumfragen und geben auch nicht die Noten der Lehrkräfte wieder. Es sind „harte“ Testresultate – echte Kompetenzen. Die schweren Aufgaben kann ich persönlich nur mit Vorbereitung und Hilfe lösen.

Wir verschwenden ganz kurz einen Blick auf die in allen Tests typischen Verlierer: Da ist immer Berlin, Bremen und Hamburg dabei, auch schon mal NRW, Saarland, Hessen oder Schleswig-Holstein. Die anderen Bundesländer liegen im Mittelfeld und unterscheiden sich voneinander kaum, d.h. nicht signifikant.

Spitzenländer in der naturwissenschaftlichen Bildung

Überraschend an diesen Reihenfolgen ist also die mediale Nichtberücksichtigung der Sieger-Länder, die arroganterweise öfter schon mal als „Dunkeldeutschland“ (rechtspopulistisch, konservativ, rückständig) zusammengefasst werden. So als gönne man es den konservativen Ländereien in der Bundesrepublik nicht, dass ausgerechnet sie ein modernes und leistungsfähiges Schulsystem haben. Möglicherweise möchten Berichterstatter solcher Ergebnisse ihre Leser*innen vor kognitiven Inkonsistenzen bewahren bzw. deren pubertäre Intoleranz gegenüber ambivalenten Informationen bedienen. Was schlecht ist, kann ja nicht irgendwo positiv sein. Nicht wahr?Tatsache ist, das ausgerechnet diese Länder in den für ein Industrieland zentralen MINT-fächern optimal abschneiden – aber in der öffentlichen Meinung so nicht präsentiert werden.

Es hilft nichts: Bayern, Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt sind Spitzenländer in der naturwissenschaftlichen Bildung und eine Gratulation ist angebracht. Und wenn man denn gemäß des „Best-Practice“ Prinzip etwas  lernen möchte, dann sollte man den Ländern auf den letzten Plätzen empfehlen, mal in den entsprechenden Schulministerien der Sieger-Länder zu hospitieren und zu lernen, wie man erfolgreiche Schul- und Bildungspolitik macht.

Nun zum weniger ärgerlichen Teil der Rezeption des Bildungstrends 2018. Es ist völlig verständlich, dass sich die Lehrerverbände, allen voran der Philologenverband auch in den Länder-Untergliederungen und auch insgesamt kritisch zu den Ergebnissen bzw. mehr zu den Fehlinterpretationen der Ergebnisse geäußert hat (News4teachers berichtete). Natürlich spielt der Umgang mit dem Lehrermangel, die Überbürokratisierung, die Selbstherrlichkeit von Schulaufsicht und Schuladministration, die den Schulen die Zeitsouveränität und den Gestaltungswillen austreiben, für das ein oder andere durchschnittliche oder miserable Resultat eine Rolle.

Die fehlende Ursachensicherheit ist das Hauptproblem solcher Rankings und das wird von den vier Herausgebern/innen (Petra Stanat, Stefan Schipolowski, Nicole Mahler, Sebastian Weirich, Sofie Henschel – alle haben Psychologie studiert), auch ohne weiteres erkannt. Sie bieten außer der Ranking Information auch noch kriteriale Vergleiche und Trendvergleiche (zur Erhebung 2012) als mögliche Quellen für Ideen zur Verbesserung der Schul- und Bildungspolitik an.

Denn: Kausal belastbar ist eine solche Studie nicht, d. h. man kann daraus nicht lernen, wie man einen besseren Unterricht macht, man kann es nur vermuten. So wurde gleichzeitig – mithilfe von Befragungen von Schülern, Eltern und Lehrern – herausgefunden, dass etwa der Unterricht in Sachsen durch deutlich weniger Störungen, durch hohe Strukturiertheit und eine hohe kognitive Aktivierung im Unterschied zu Verlierer-Ländern ausgezeichnet ist.

Es wird Zeit, mehr praxisnahe Forschung für besseren Unterricht zu betreiben

In keinem Fall kann man aber aus den Ergebnissen zwingend ableiten, welche Schul- und Bildungspolitik nun im Lande erfolgreich wäre – es gibt Hinweise, aber die Tatsache, dass nach so vielen Jahren der regelmäßigen Bildungsberichterstattung die Ergebnisse nicht rasant besser werden, zeigt, dass der Beitrag der Outputsteuerung zur Qualitätssteigerung unzureichend ist. Die Länder stochern im Nebel und baden in Vermutungen, was helfen könnte. Sie sind unsicher, ob sie die wirklich falschen Maßnahmen abschaffen und die wirklich richtigen ergreifen. Es wird Zeit, dass mehr Gewicht und Geld auf besseren Input und mehr praxisnahe Forschung (action research) für den besseren Unterricht gelegt wird. Daraus ergeben sich dann auch die guten schulpolitischen Maßnahmen.

Man muss also die Outputsteuerung, die Kompetenzorientierung, die im Bildungstrend 2018 auf Geheiß der KMK geprüft wird, nicht mögen bzw. sie für einen falschen Weg halten, der hinsichtlich der Qualitätsverbesserung exakt durch diese Studie desavouiert wird. Aber dennoch sind in Umrissen erfolgreiche Wege für ein erfolgreiches Schulsystem zu erkennen: die Siegerländer haben meinen Erfahrungen nach im Vergleich zu den Verliererländern ein eher pragmatisches Verhältnis zum Unterricht. Dort muss etwas gelernt werden – die Lehrkraft ist Experte/in und verfügt über das Wissen und die Fähigkeit, den Schülern und Schülerinnen auch komplexe und komplizierte Sachverhalte interessant zu vermitteln. Was anderes hat bislang keine empirische Forschung herausgefunden.

Da die Frage, wodurch die guten Ergebnisse der immer gleichen Siegerländer in Mathematik und Naturwissenschaften erreicht werden, eine offene Frage ist, sollte man vielleicht mal etwas gründlicher und ungewöhnlicher darüber nachdenken.

In einem Talkshowunterricht kann keine wirkliche Qualität entstehen

Die einfachsten Gedanken wären: Die Siegerländer haben schlauere Schüler/innen und die Lehrkräfte machen einen konventionellen und deshalb besseren Unterricht. In einem solchen Unterricht lernt man mehr. Bei der Betrachtung moderner Unterrichtsreformen in den Westländern fiel vor Jahren schon auf, das die „mündliche Mitarbeit“ also das Melden im Unterricht und die Beiträge zum Unterricht notenrelevant sind. Das ist in Sieger-Ländern kaum der Fall bzw. es ist streng geregelt, damit eine individuelle Zurechnung der Leistung auch tatsächlich möglich ist – was bei der  Bewertung der mündlichen Mitarbeit nur selten objektiv ist. In einem Talkshowunterricht kann keine wirkliche Qualität entstehen.

Auch muss man wirklich darüber nachdenken, warum in Bayern mit dem gegliederten Schulsystem der Sozialgradient keinesfalls so miserabel ist – eher im Gegenteil eher günstig, also gerechter –  wie auch andere Untersuchungen gezeigt haben. Ein gegliedertes System ist am besten geeignet, um Anfangsunterschiede auszugleichen. Bei einer solchen These fallen viele meiner KollegInnen sofort in Ohnmacht. Ein Meinungsterror der a priori finalen Besserwisser ist aber dort, wo man sowieso nicht genau weiß, was die finale Wahrheit ist, absolut dumm und unangemessen. Deswegen sollte man sich keine gedanklichen Verbote auferlegen, wenn es um die Ursachensuche für die Dominanz im naturwissenschaftlichen Unterricht von Bayern, Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt geht.

Zur Person
Der Psychologie-Professor Rainer Dollase gehört zu den renommiertesten Bildungswissenschaftlern in Deutschland. Foto: privat
Der Psychologie-Professor Rainer Dollase gehört zu den renommiertesten Bildungswissenschaftlern in Deutschland. Foto: privat

Dr. Rainer Dollase war bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2008 Professor in der Abteilung Psychologie und am Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld. Die Vorschulerziehung stellte dabei einen seiner Arbeits- und Veröffentlichungsschwerpunkte dar. Später hat er sich einen Namen in der G8/G9-Debatte gemacht – als wortgewaltiger Gegner des Turbo-Abiturs. Dollase war Mitglied des Teams “Schule und Kultur” der nordrhein-westfälischen CDU im Vorfeld der Landtagswahl im Mai.

Der Beitrag wird auch auf der Facebook-Seite von News4teachers diskutiert.

IQB-Bildungstrend: Bildungsforscherin identifiziert drei Handlungsfelder

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55 KOMMENTARE

  1. Großen Dank an news4teachers für die Veröffentlichung des Artikels von Prof. Dollase! Habe schon lange nicht mehr so etwas wohltuend Ideologiebefreites und Realitätsbezogenes gelesen.

  2. Sehr interessant. Ich möchte hervorheben:

    (1) Zitat: “Denn: Kausal belastbar ist eine solche Studie nicht, d. h. man kann daraus nicht lernen, wie man einen besseren Unterricht macht, man kann es nur vermuten. So wurde gleichzeitig – mithilfe von Befragungen von Schülern, Eltern und Lehrern – herausgefunden, dass etwa der Unterricht in Sachsen durch deutlich weniger Störungen, durch hohe Strukturiertheit und eine hohe kognitive Aktivierung im Unterschied zu Verlierer-Ländern ausgezeichnet ist.”

    (2) Zitat: “Die Siegerländer haben schlauere Schüler/innen und die Lehrkräfte machen einen konventionellen und deshalb besseren Unterricht. In einem solchen Unterricht lernt man mehr. Bei der Betrachtung moderner Unterrichtsreformen in den Westländern fiel vor Jahren schon auf, das die „mündliche Mitarbeit“ also das Melden im Unterricht und die Beiträge zum Unterricht notenrelevant sind. Das ist in Sieger-Ländern kaum der Fall bzw. es ist streng geregelt, damit eine individuelle Zurechnung der Leistung auch tatsächlich möglich ist – was bei der Bewertung der mündlichen Mitarbeit nur selten objektiv ist. In einem Talkshowunterricht kann keine wirkliche Qualität entstehen.”

    Ich habe immer gesagt, die vielen Unterrichtstörungen kosten uns sehr viel Unterrichtszeit (grob gerechnet bis zu einen Monat im Schuljahr). Was hätte man da alles üben und lernen können?!?

    • Ich stelle mir gerade einen Referendar in NRW vor, der konventionellen Unterricht durchzieht und mündliche Mitarbeit nicht mehr notenrelevant macht. Der kann sein Examen knicken.

    • Die Kausalität der besseren Ergebnisse dieser Länder ergibt sich vermutlich aus dem stärker erhaltenen mehrgliedrigen Schulsystem, wodurch eine stärker leistungsbezogene Förderung der einzelnen Lernleistungsgruppen ermöglicht wird und wohl auch hervorgerufen wird, die eine stärkere Leistungsdifferenzierung ermöglicht. Hinzu tritt als positiver Einflussfaktor eine stärkere Strukturierung der Vermittlung der Unterrichtsinhalte .

      “Die Siegerländer haben schlauere Schüler…” ist nur als ein Beispiel für eine stark vereinfachte und falsche Erklärungsformel in den Raum gestellt worden.
      Die mündliche Mitarbeit, dazu noch auf dem Niveau einer fröhlichen Gesprächsrunde, wird in den Ländern Bayern, Thüringen, Sachsen und Sachsen-Anhalt nicht so gravierend in die Notengebung mit einbezogen.
      Es werden dort die mehr objektivierbaren, schriftlichen Leistungen als Grundlage für die Notengebung herangezogen.

      • “Die Kausalität der besseren Ergebnisse dieser Länder ergibt sich vermutlich aus dem stärker erhaltenen mehrgliedrigen Schulsystem, …”
        In den Siegerländern – außer Bayern – gibt es aber ein zweigliedriges Schulsystem

        • @Gerd Möller
          Die Organisationsstruktur des Bildungssystems hat nach Hattie nur einen geringen Einfluss auf das Lernverhalten.
          Wir wissen aber alle aus eigener Erfahrung, welche negativen Auswirkungen sowohl die praktizierte Inklusion mit einer maximalen Heterogenität der Schüler in den Klassen, sowie ein vollkommen gescheitertes und unstrukturiertes Modell der Vermittlung der Schriftsprache und des Lesens auf die Lernergebnisse der Schüler haben.

          • Sie schreiben:
            “Die Organisationsstruktur des Bildungssystems hat nach Hattie nur einen geringen Einfluss auf das Lernverhalten.”
            und an anderer Stelle:
            “Die Kausalität der besseren Ergebnisse dieser Länder ergibt sich vermutlich aus dem stärker erhaltenen mehrgliedrigen Schulsystem, …”
            Finden Sie nicht auch, dass die beiden Aussagen nicht zusammen gehen?
            Wenn Hattie Recht hat, dann gelten die Schlussfolgerungen doch sowohl für gegliederte Schulsysteme als auch Einheitssysteme.
            Gegen gegliederte Systeme sprechen allerdings die Befunde der BIJU-Studie.

          • Diese beiden Aussagen gehen, wie sie es ja andeuten, auf den ersten Blick scheinbar auch nicht zusammen.
            Was man aber am Zusammenbruch des Bildungssystem als Folge der exorbitant heterogenen Durchmischung der Schülerschaft auch sieht, ist eine deutliche Verschlechterung der Lernleistungen aller Schüler.
            Pälzer hat das Problem der Durchmischung weiter unten beschrieben, wenn der eine Teil noch nicht die Grundkenntnisse kennt, der andere Teil der Schüler aber bereits sehr viel weiter ist.
            Wie sieht es dann wohl aus , wenn noch lernbehinderte, Schüler mit auditiven und kognitiven Beeinträchtigungen, sowie verhaltensauffällige Schüler mit in der Klasse sitzen ?
            Derartige Untersuchungen hat es wohl in keiner der von Hattie untersuchten Studien gegeben, weil wir Deutschen eben einzigartig sind, Theorien umsetzen zu wollen oder Dinge besser machen wollen als andere, an jene gescheitert sind, so wie zum Beispiel das DRG-System im Gesundheitswesen Australiens.

        • @Gerd Möller
          Es scheint Sie mächtig zu ärgern, dass ausgerechnet Bundesländer wie Bayern, Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt alleine die Spitzenplätze bei den Vergleichsstudien belegen.
          Bayern hat ein gegliedertes Schulsystem, und gerade dort schneiden die Schüler besser ab als etwa in vergleichbaren Ländern wie NRW, Baden-Württemberg, Hessen oder in Bremen, Berlin und Hamburg sowieso.
          Und da fragen Sie sich nicht, woran das liegen mag.
          Angesprochen wurde als eine Ursache eine mehr auf objektivierbare schriftliche Arbeiten beruhende Beurteilung der Schülerleistungen, statt mündliche Leistungen in die Bewertung mit einzubeziehen.

          • @ AvL:
            Ich ärgere mich keinesfalls über die Leistungen in den Spitzenländern, warum sollte ich das denn.
            Mich ärgert es allerdings, wenn aus der Hüfte kausale Gründe dafür aufgeführt werden, die durch nichts belegt sind. Natürlich darf man spekulieren, das muss man aber dann auch kenntlich machen und nicht als wissenschaftliche Evidenzen verkaufen, wie dies im Artikel von Prof. Dollase geschieht.
            Ich kenne die Gründe nicht, warum in einigen Ländern bessere Leistungen erzielt werden als in anderen. Und ich kenne auch niemand, der diese kennt.
            Hier ist noch viel Forschungsarbeit notwendig, die allerdings alles andere als trivial ist.

          • @Gerd Möller
            Ich weiß aber auch von polnischen Bekannten, die wegen der beruflichen Tätigkeit nach Bayern zogen, die dortige Frühförderung ihrer lernbeeinträchtigten Tochter viel intensiver betrieben wurde, als hier in NRW geschehen. Außerdem wurden die Eltern in die Förderung anleitend mit einbezogen, um die häusliche Förderung gezielt zu verbessern.
            Das ist natürlich nur ein Einzelbeispiel. Allerdings sagten sie uns auch, dass dieser gesamte Bereich der Förderung dort in Bayern viel professioneller, d.h. besser organisiert und nachhaltiger betrieben wird als hier im Westen.

          • Das ist genau der Punkt, den ich vielmals angesprochen habe: die Bedingungen.
            Man kann nicht einfach von einem Grundschul-Gymnaisum-Übergangs-NC und der frühen Selektion darauf schließen, das dies allein die besseren Leistungen im Schulsystem bedingen.
            Da gibt es viele andere Parameter, auf die im Fall von BY, aber auch von anderen Ländern, auf die gern verwiesen wird, nie wirklich geschaut wird.

            Man möchte die guten Leistungen haben.
            Dabei überträgt man das, was nichts kostet, aufs eigene System und erwartet dann, dass sich die guten Leistungen von allein einstellen, was nicht eintritt.
            Es bräuchte weit mehr, als allein die Selektion oder Mehrgliedrigkeit des Systems umzustellen, dabei alles andere aber außer Acht zu lassen.
            Gerne wird auf das System verwiesen, wo aber wird angesprochen, dass es in BY Förderstunden, Beratungslehrkräfte, FöS-Lehrkräfte, Schulpsychologen uvm. gibt, die in anderen BL nicht finanziert werden, sodass Lehrkräfte alle diese Aufgaben selbst und allein schultern müssen? Dabei ist in anderen BL die Inklusion viel weiter umgesetzt, in BY gibt es diese Unterstützungssysteme aber ohne dem seit Jahren – vermutlich Jarhzehnten.

            Wie steht es denn mit der sozialinidizierten Ressourcensteuerung aus, wie sind z.B. Hauptschulen in BY versorgt?
            Wie sieht es mit der außerschulischen Hilfe und deren Versorgung in den Regionen in Abhängigkeit zum sozialen Index aus?

            Sinnvoll wäre auch, anzusehen, wie unterschiedliche BL mit der Umstellung selbst umgehen: was wird von langer Hand vorbereitet und in die Kollegien getragen, über die Medien in die Öffentlichkeit gegeben und wo wird geändert, ohne Information, sodass hier die Lehrkräfte selbst Erarbeitung, Überarbeitung, Neuorganisation, aber eben auch die Information der Öffentlichkeit übernehmen müssen?

            Woher nimmt man die Gewissheit, dass es die zunehmende Heterogenität ist, die sich nachteiligt auswirkt? Warum ist es nicht angesichts hoher Heterogenität die mangelnde Unterstützung innerhalb der Schulen durch weitere Kräfte, die in anderen BL oder Ländern gewährt wird und wie selbstverständlich zum Schulsystem gehört?

  3. Lieber Herr Dollase,
    ich stimme Ihnen voll zu, dass eine solche Studie nicht kausal belastbar ist, „d. h. man kann daraus nicht lernen, wie man einen besseren Unterricht macht, man kann es nur vermuten.“
    Sie halten sich aber leider selber nicht daran, wenn Sie einfach feststellen und nicht vermuten: „Ein gegliedertes System ist am besten geeignet, um Anfangsunterschiede auszugleichen.“
    Woher haben Sie denn diese Erkenntnisse. Aus der BIJU-Studie können sie nicht stammen, denn die zeigt ja das genaue Gegenteil:
    Die Bildungsforscher stellten auf Grund dieser Befunde nämlich fest, dass es unterschiedliche Entwicklungsmilieus in den Schulformen gibt: Lernende erhalten unabhängig von und zusätzlich zu ihrem persönlichen Leistungspotenzial (»Begabung «), gleichen (Ausgangs-)Fachleistungen und gleicher Sozialschichtzugehörigkeitje nach besuchter Schulform oder Schule differenzielle Entwicklungschancen sowohl für die Leistungs- als auch die Persönlichkeitsentwicklung.
    Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Schulformen scheint nach diesen Erkenntnissen geradezu paradoxe Wirkungen zu erzeugen. Im Widerspruch zu der Zielsetzung einer optimalen Förderung entsprechend der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit erschwert bzw. verhindert der Verteilungsprozess auf verschiedene Schulformen eine optimale Förderung zumindest
    eines Teils der Schülerschaft.

    Seien Sie dennoch herzlich gegrüßt
    Gerd Möller

    • Herr Möller verschweigt zwei wichtige Dinge:
      1. Nach BIJU fördert das Entwicklungsmilieu an Gesamtschulen die Schüler auch nicht besser als das an Hauptschulen, die Realschulen waren hier sogar vor den Gesamtschulen.
      2. Auch in einem einheitlichen Schulsystem hängen diese “Entwicklungsmilieus” ganz gewiss mit den “Milieus” der Wohngebiete zusammen (also der dortigen Bevölkerungszusammensetzung), und das schon in Kita und Grundschule. Keine Schulreform kann das beseitigen. Auch in Ländern wie S oer F ist dieses Phänomen zu beobachten, neuerdings wird es sogar für Finnland behauptet.
      Dieses bewusste und systematische Verschweigen dient offensichtlich dem Aufrechterhalten von Illusionen der rot-grünen Schulpolitik. die man eigentlich schon jetzt als gescheitert ansehen kann, auch ohne den Kommentar von Dollase. Warum kann man sich von Gerechtigkeits-Illusionen nicht auch mal verabschieden? Wir bräuchten mehr Realpolitik und weniger Wunschdenken. Genau das scheint auch Dollase anzumahnen.

      • @ Carsten60:
        Sie haben aber nicht zu den Behauptungen von Prof. Dollase und den ihnen widersprechenden Befunden der BIJU-Studie Stellung genommen.
        Ich finde es ablenkend von Ihnen, wenn Sie mir vorwerfen, dass ich Befunde der BIJU-verschweige, die nichts mit der Behauptung von Herrn Dollase zu tun haben.
        Ihr Muster “Ablenken von dem Diskussionsthema durch Hinweise auf in der Diskussion irrelevante Gesichtspunkte” ist zu durchsichtig.
        Übrigens: die Gesamtschule ist nur eine weitere Schulform im selektiven gegliederten Schulsystem.
        Ja, auch die Einzugsbereiche einer Schule erzeugen unterschiedliche Entwicklungsmilieus, genau deshalb fordere ich ja sozialindizierte Ressourcensteuerung um dies zu kompensieren.

        • Herr Möller: Sie haben doch BIJU ins Spiel gebracht, nicht ich. Ich sehe keine “widersprechenden Befunde” der BIJU-Studie (soweit erwähnt in dem Artikel von Baumert & Köller). Klar: diese “Milieus” wird’s in jedem Bundesland geben, aber eben mit unterschiedlichen IQB-Testresultaten.
          Typisch: 50 Jahre lang (1969-2019) haben uns progressive Bildungspolitiker (z.B. SPD, GEW) die Gesamtschule angespriesen, jetzt wird man wohl 50 Jahre lang die sozialindizierte Ressourcensteuerung postulieren, und wenn auch das nichts geholfen haben wird, wird man sich 2069 was neues ausdenken. Derweil werden die IQB-Vergleichsstudien keine Verbesserungen anzeigen, im Gegenteil.
          Vor 100 Jahren (1919) hat die damalige SPD ein ungegliedertes Schulsystem (übrigens OHNE Religionsunterricht) gefordert. Wer übernimmt jetzt irgendeine Art von Garantie, dass sich dadurch a la longue etwas verbessert hätte? Den Nazis wäre jede Einheitlichkeit für ihren Gleichschaltungswahn entgegengekommen, die Kommunisten hätten das auch gemocht, so aber waren die humanistischen Gymnasien eher etwas sperrig im System (auch die Geschw. Scholl gingen auf ein solches).

    • in meinem Unterricht läuft es besser, wenn ich nicht zeitgleich verschiedene Fähigkeitsniveaus bedienen muss. z.B. wenn alle mit einer bestimmten Aufgabe überfordert sind, dann erkläre ich sie. Wenn alle das Grundprinzip verstanden haben, kann ich sie eigenverantwortlich üben lassen. Wenn ein Teil der Klasse alles schon drauf hat (und sich bei weiteren Erläuterungen langweilt), ein Teil gesteuertes Üben bräuchte und der Rest die Aufgabenstellung nicht versteht, dann kann ich nur einem Teil der Klasse gerecht werden, während die anderen “Leerlauf” haben. Mir ist bekannt, dass die Standard-Antwort darauf lautet, man müsse eben differenzierte Aufgaben und vielfältige Lernumgebungen anbieten, aber ich weiß auch, dass die tägliche Vorbereitung solchen Unterrichts nur mit 40 Stunden pro Tag erreichbar ist.

    • Beste Grüße Herr Möller, Rainer Dollase calling (angelehnt an den Grand Prix de la chanson) – es geht ja aus meinem Text sehr deutlich hervor, das man immer wieder darüber nachdenken muss, soll und darf, weshalb Bayerns Schüler/innen in einem klassisch dreigliedrigen System so gute Leistungen erbringen – daran ändert die BIJU Studie auch nix und auch die Tatsache, dass die anderen Siegerländer ein zweigliedriges System haben. Wie durchlässig das bayrische System trotzdem ist, erkennt man übrigens an dem hohen Prozentsatz jener Studierenden, die nicht über das klassische Gymnasium in Bayern an die Hochschulen kommen. Meinem Satz fehlt vielleicht noch ein Wort wie “anscheinend” , um als legitime Knobelaufgabe daherzukommen – der Kontext meines Textes ist aber eindeutig: bitte keine Denkverbote! Die Zeiten der von Jubelforscher/innen posaunten Parolen wie “eine Schule für alle” oder “gemeinsam lernen” ist schon seit längerem als Lösung dieser Knobelaufgabe unwahrscheinlich.
      Herzliche Grüße
      Rainer Dollase, the old one (“Alter weisser Mann” – aber: “besser ein alter weiser Mann als ahnungslos” 🙂

      • Mir hat Ihr Artikel ausgezeichnet gefallen, Herr Prof. Dollase, darum großen Dank!
        Haben Sie eine Erklärung dafür, warum trotz mangelnder Erfolge der “von Jubelforscher/innen posaunten Parolen” es noch immer so viele Leute gibt, die diese Heilslehren verkünden und dafür sorgen, dass vieles immer weiter den Bach runtergeht? Ich kapiere es einfach nicht.

        • Der derzeitige Mainstream sieht ein gegliedertes, leistungsorientiertes Schulsystem als rückständig an. Auch die Inklusion wird als Heilsbringer verkauft, erreicht eher das Gegenteil.

          • Danke für die Antwort, xxx. Es will mir aber nicht in den Kopf, wie ein solcher Zeitgeist überhaupt Jahre und Jahrzehnte überleben und sogar expandieren kann, wenn die Realität eine andere Sprache spricht. Noch so schöne Seifenblasen müssten doch auf dem Boden der Tasachen viel schneller zerplatzen.

          • Man darf ja das gegliederte selektive Schulsystem für das richtige halten. Ich tue es nicht. Ich favorisiere ein 2-gliedriges System, das in beiden Systemen ALLE Abschlüsse ermöglicht. Bin aber nicht gegen ein einheitliches System, das ich aber derzeitig nicht für durchsetzbar halte.
            Man darf aber Leistungsorientierung nicht ausschließlich für dieses gegliederte System reklamieren und es anderen Strukturen absprechen (wie es XXX indirekt tut), zumal die frühe Differenzierung nach der Grundschule nicht nur leistungsgemäß sondern auch hoch sozial gekoppelt ist (ich hoffe, dass zumindest diese Evidenz nicht in Frage gestellt wird).
            Was aber gar nicht geht ist, die “Bewahrer” des gegliederten Schulsystems als alleinige Inhaber der Wahrheit über die richtige Schulstruktur herauszustellen und die diejenigen, die über “eine Schule für alle” oder “gemeinsam lernen” nachdenken oder dies befürworten als Jubelforscher/innen diffamieren, die lediglich Parolen heraus posaunen und Heilslehren verkünden. Man würde so auch fast alle Schulsysteme in der Welt herabwürdigen.

          • Dafür sorgt schon die Lobby aus diversen Stiftungen, die mit Geld für Pseudostudien die gewünschte Agenda durchdrückt. Die politischen Entscheidungsträger sind auch dem entsprechend besetzt.

          • Herr Dollase argumentiert mit der IQB-Studie. Warum überprüft man nicht mal genauer empirisch, was zu besseren Ergebnissen führt? Da könnte man im Test
            Ganztagsschulen gegen Halbtagsschulen setzen
            oder auch eine Auswahl von Gemeinschaftsschulen gegen eine ausgewogene Auswahl von Schulen im gegliederten System (mit insgesamt sozial vergleichbarer Schülerschaft).
            Warum macht man das nicht? Wozu haben wir denn die Empiriker? Auch Gemeinschaftsschulen haben ihr “Lernmilieu”, und das ist gewiss nicht identisch mit dem des Gymnasiums. Es wird irgendwo in der Nähe des zu erwartenden Mittelwerts liegen.
            Herr Möller: Unsere Politiker machen es doch vor, wie man pauschal und ohne Begründung wertend argumentiert und Heilsversprechen suggeriert, z.B. hier:
            https://www.gruene-bw.de/eine-schule-fuer-alle
            https://www.gew-hamburg.de/themen/bildungspolitik/eine-schule-fuer-alle
            Da stehen dann so unbegründete Sprüche wie: “Mit den neuen Gemeinschaftsschulen macht Baden-Württemberg einen weiteren Schritt für bessere Bildung.” … “… dass sich die Schulen den Bedürfnissen der Kinder anpassen müssen. Genau dieses Konzept steht bei der Gemeinschaftsschule mit ihrer individuellen Förderung aller SuS im Mittelpunkt.” … “In einer Schule für alle bekommt jedes Kind die Zeit und die Förderung, die es braucht.”
            Kein Wort dazu, warum die Schulen im gegliederten System sich partout nicht den Bedürfnissen der Kinder anpassen und nicht ebenfalls alle individuell fördern könnten (wenn man nur wollte). In weniger heterogenen Schulklassen sollte das eigentlich doch sogar besser gelingen.
            Mit rein sprachlichen Tricks werden so positive Begriffe (“besser, individuell, kindgerecht, zeitgemäß”) der Gemeinschaftsschule zugeordnet und und negative (“sozial selektierend, ungerecht”, “das geht nicht in einem 2-Klassen-Schulsystem”) dem herkömmlichen System. Und das wird dann 1000-fach wiederholt wie bei der Waschmittelreklame. Wer beansprucht hier, im Besitz der Wahrheit zu sein?
            Also bitte wundern Sie sich nicht, wenn auch hier im Forum der eine oder andere diesem Vorbild unserer Politiker/innen und GEW-Funktionäre folgt. Sie können eine optimal faire Diskussion nicht nur von der einen Seite verlangen, wenn die andere Seite aus vollen Rohren Propaganda verbreitet, ohne sich je auf innerdeutsche Vergleichstests zu berufen. Sie haben auch nie was gesagt dazu, warum sich die 6-jährige GS in Berlin nicht positiv auswirkt (sondern vielleicht sogar negativ?).

      • Die de facto deutlich höhere gesellschaftliche Anerkennung der Abschlüsse (FHR) von technischen und kaufmännischen Gymnasien im Vergelich zu den entsprechenden Abschlüssen an Berufskollegsmdürfte der Schlüssel zum erfog sein.

        Da z.B. in NRW die Allgemeine Hochschulreife als das non-plus-ultra gilt, an jeder Ecke ein GY steht, das ja auch ausgelastet werden muss, um den städtischen Schulamtsleiter und seinen Schulausschuss zufrieden zu stellen, sowie dem uneingeschränkten Elternentscheid bei der Wahl der allgemeinbildenden, weiterführenden Schule, ist der Trend zur “neuen Hauptschule” definitiv nicht zu stoppen. Da auch der rest nicht von der Schulpflicht befreit werden kann, musste ein Surrogat für die schlecht beleumdete Hauptschule her, das in Form von “längerem gemeinsamen Lernen” in unterschiedlich benannten Schulformen gefunden worden ist. adbei hat die heutige Ausprägungsform einer Gesamtschule nichts mehr zu tun mit den vormaligen, reformpädagogischen Ansätzen. Hauptsache es wird ein Drittel des 10. Jahrgangs zum Abitur geführt. Problematisch dabei erweist sich die tasache, dass in den Eingangsklassen des 5. Jahrganges schon ewig keine Drittelparität der Grundschulempfehlungen mehr erreicht werden kann.

  4. Ich möchte an dieser Stelle gerne die Wochenpflichtstundenunterschiede zwischen den Bundesländern hervorheben:
    Wenn in Bayern 104 Wochenstunden in 4 Grundschuljahren erteilt werden und in z. B. Schleswig-Holstein nur 92 hat das zunächst nichts mit einem gegliederten Schulsystem zu tun. Es geht schlicht um Geld, denn Unterrichtsstunden kosten viel. Die Kinder in Bayern und den anderen “Siegerländern” haben schon im Grundschulbereich viel mehr Unterricht. Schade, dass das im obigen Artikel nicht benannt wird.
    Siehe auch http://www.kmk.org>Statistik

  5. Nach StEx und Master in EWS sollte ich „einen der renommiertesten Bildungsforscher“ eigentlich kennen. Komischerweise habe ich von diesem Herrn noch nie gehört. Aber nun zum Thema:
    Aha, so einfach ist das. Einfach die best practise Modelle in die anderen Bundesländer übernehmen und schon ist alles gut. Die Unterschiede der Länder können also getrost ignoriert werden. Komisches Weltbild.
    Mit seiner Kritik an der Outputsteuerung widerspricht er seiner eigenen Argumentation, da er die Leistungsfähigkeit der Systeme nur mit Kompetenzpunkten begründet. Was ich auch grundsätzlich für problematisch halte, wenn ein „Professor“ den Outcome standardisierter Tests in den NaWi zum einzigen Kriterium guter Schulen macht. Zu Bildung und guten Schulen bzw. -Systemen gehört mehr als ein Messwert. Stichwort Selbstmordrate von Jugendlichen in einigen Staaten, die bei Schulleistungsvergleichen gut abschneiden.
    Und auch wenn es nicht direkt zur Frage Passt: Diesem Herren würde es wohl gar nicht gefallen, wenn er wüsste, dass schon vor langer Zeit festgestellt wurde, dass die erfolgreichen PISA Staaten eher später selektieren und die Kinder teilweise bis zur 8. Klasse gemeinsam lernen.
    Außerdem kritisiert der Autor den Dogmatismus seiner KollegInnen, fällt aber selbst durch einen konservativen Dogmatismus auf, wenn er mündliche Noten und andere Unterrichtsformen als Frontalunterricht grundsätzlich kritisiert, ohne einen wissenschaftlichen Beleg zu liefern. Meiner Meinung nach braucht es Individualisierung und viele Unterrichtsformen, die auf die Ansprüche der verschiedenen Schülergruppen eingehen kann. Manche brauchen mehr, manche weniger Frontalunterricht und dafür offenere Unterrichtsformen.

    • @Dominik
      Vielleicht kennen Sie auch noch weitere Bildungsforscher nicht, was aber nicht bedeutet, dass diese unbedeutend sind, eher aber ein Hinweis darauf sein kann, dass in ihrer Universität ihre Dozenten ein eher einseitiges Weltbild bezogen auf die Schulpädagogik vermittelten und Ihnen einen erweiterten Einblick in die Möglichkeiten Bildung zu vermitteln versperrt haben.

      • “…, hat im Bildungsbereich keine Ahnung”
        Na ja, welche wichtigen Forschungsbefunde hat man denn verpasst, wenn man Prof. Dollase nicht kennt?

        • Dollase ist CDU-nah und eher kritisch auf die 68er Bewegung zu sprechen. Daher ist es kein Wunder, wenn Sie ihn nicht weiter beachten wollen.

        • Ich meine eher, man hat die Tatsache verpasst, dass es nicht nur eine einzige Sichtweise für guten Unterricht gibt. Man könnte daraus – spekulierend! – folgern, dass der Schreiber an einer sehr einseitig in der Denkrichtung festgelegten Hochschule ausgebildet wurde.
          “Am besten ist’s, wenn ihr auch hier nur einen hört
          und auf des Meisters Worte schwört …” sagte der Teufel im “Faust”.

        • Lieber/e Dominik, lieber Gerd Möller,
          den Titel “einer der rennomiertesten Bildungsforscher” habe ich mir nicht selbst zugelegt – ich komme aus dem Ruhrgebiet und dort gilt “Eigenlob stinkt”. Ich gehöre auch nicht zu jenen, die sich von selbst an die Presse wenden und um Erwähnung bitten. Ich gehe auch aus Prinzip in keine Talkshow – vermutlich hält Dominik nur jene für rennomiert, die er in Zeit, Stern, Spiegel. Welt oder FAZ lesen kann. Eine kindliche Ansicht. Es gibt 1,5 Millionen empirisch relevante Untersuchungen zu Schule und Unterricht – die alle kennen Sie beide genauso wenig wie ich – also bitte bescheidener werden. Dass Sie meine Arbeiten nicht kennen, wundert mich nicht – falls Sie sie kennen würden, würden Sie nicht solche merkwürdig ahnungslosen Kommentare absondern.

          Falsch ist auch leider alles, was Dominik schreibt – also keine Meinung- sondern einfach falsch.
          1. Outputsteuerung: es gibt keinen Widerspruch zwischen – harte Testresultate anerkennen und Outputsteuerung falsch finden. Outputsteuerung behauptet, man würde durch die Rückmeldung der harten Testergebnisse automatisch, durch Nachdenken zu den richtigen Lösungen kommen. Das ist falsch.
          2. An keiner Stelle meines Textes behaupte ich, dass Mint Leistungen das einzige Kriterium für gute Schulen seien.Die Kritik ist also falsch.
          3. “Best practice” halte ich für Unsinn – Ironie kann Dominik auch nicht erkennen. Klar wenn er schon StEx und EWS hat…
          4. Mir zu unterstellen ich hätte von PISA keine Ahnung ist schon lustig. Vielleicht ist Dominik aufgefallen, dass auch die grottenschlechten Länder auf den letzten Plätzen bei PISA auch später selektieren..
          5. Ich kritisiere den Dogmatismus einiger Kolleg*innen – verfalle aber nicht in denselben Fehler wie diese – es gibt zahllose Belege für die Vorschläge, die ich beim Nachdenken ohne Denkverbote als Impulse setze: Den Bildungsforscher Hattie wird Dominik ja wohl kennen – das er die wenigen Studien nicht kennt, die der Benotung der mündlichen Mitarbeit (den Leistungen in der mM-sic) ein schlechtes Zeugnis ausstellen, sei ihm/ihr verziehen. Meinungen kann man zu diesen Themen haben – aber eben auch Kenntnisse.
          6. Sowohl Möller als auch Dominik kennen also kaum Arbeiten von mir – ich schließe daraus, dass ich mehr Reklame machen muss. Ich fange mal an: an meinen diversen Studien haben über 100 000 Personen aus dem Schulsystem teilgenommen – allein 55000 bei der Untersuchung der G8/G9 Präferenz in NRW. 7800 bei der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Schulklassenstruktur und Fremdenfeindlichkeit – etc.:-))
          7. Forschung ist nicht, wenn man zum x.ten Mal feststellt, dass die bildungsfernen Schichten im Bildungssystem benachteiligt sind – das ist seit 1948 weltweit bekannt.Das untersuchen nur Epigonen mit diesem Ziel – Forschung wäre jetzt die Aufdeckung von Mechanismen, wie man das ändern könnte – da gibt es bislang nichts empirisch eindeutig Belegtes. Nein – Herr Möller – auch die Gesamtschule hat es nicht geschafft.
          Schöne Weihnachten Ihnen beiden und viel Spass bei der Lektüre der 1,5 Millionen empirischen Arbeiten – danach dürfen Sie sich als finale Besserwisser 1.Klasse fühlen … 🙂
          Ihr Rainer Dollase ( und nicht vergessen: ich bin auch Statistiker und kann empirische Arbeiten beurteilen 🙂

          • Lieber Herr Dollase,
            nach Ihrem letzten Beitrag habe ich das Bedürfnis, Mißverständnisse auszuräumen.
            Ich habe und hatte keinesfalls die Absicht, Ihre wissenschaftlichen Arbeiten in Frage zu stellen (die ich teilweise doch kenne), wenn ich auch mit einigen Ihrer Aussagen und Schlussfolgerungen nicht einverstanden bin. Umgekehrt gilt sicherlich das gleiche.
            Z.B., dass Sie, als Befürworter des gegliederten Schulsystems, die mit einer frühen Aufteilung der Grundschüler auf verschiedene Schulformen des gegliederten Schulsystems, die ihre Existenz lediglich der Vergangenheit der Ständeschulen verdanken, einhergehenden sozialen Benachteiligungen beiseite schieben (siehe BIJU-Studie).
            Meine Bemerkung bezog sich lediglich auf die Aussage: “aber wer Professor Dollase nicht kennt, hat im Bildungsbereich keine Ahnung”. M.E. eine unangemessene und falsche Etikettierung eines Diskutanten.

            Ich schätze sehr wohl (als Kind des Ruhrgebiets) Ihre klaren und pointierten Stellungnahmen, die man ja nicht unbedingt teilen muss, mit denen man sich aber kritisch auseinander setzen kann. Und dies habe ich getan, aber auch nicht mehr.
            Daher zum Schluss noch eine Bemerkung zu Ihrer negativen Einschätzung zur Outputsteuerung: Ich kenne niemand, der ernsthaft behauptet, dass man AUTOMATISCH durch Nachdenken zu den richtigen Lösungen kommt. Die Befunde der Tests liefern lediglich deskriptives Wissen und erheben nicht den Anspruch, Veränderungswissen zu sein, das es m.E. gar nicht geben kann. Sie können aber sehr wohl Ausgangspunkt sein, für die Suche nach der Lösung des Problems sein. Mehr können und sollen sie auch gar nicht leisten. Aber ohne Kenntnis des “Iststandes” ist die Frage nach einer Lösung ja eine sinnlose. Klassenarbeiten sind hier kein Ersatz.

            Herzliche Grüße
            Gerd Möller

          • 2. An keiner Stelle meines Textes behaupte ich, dass Mint Leistungen das einzige Kriterium für gute Schulen seien.Die Kritik ist also falsch.

            Stimmt, sie sprechen davon nicht konkret, versuchen dies aber – meiner Meinung nach – dem Leser zu suggerieren. Sie sprechen nur von NaWi aber dann wird die Feststellung auf ein ganzes Schulsystem ausgeweitet, indem sie behaupten, “dass ausgerechnet sie (die konservativen Bundesländer) ein modernes und leistungsfähiges Schulsystem haben”.
            Somit machen Sie den Outcome in den NaWi Fächern ganz klar zum Kriterium guter Schulsysteme, vermutlich auch, weil die Ergebnisse Ihre persönliche Meinung stützen.

            4. Mir zu unterstellen ich hätte von PISA keine Ahnung ist schon lustig. Vielleicht ist Dominik aufgefallen, dass auch die grottenschlechten Länder auf den letzten Plätzen bei PISA auch später selektieren..

            Das habe ich nicht gesagt. Sie kennen sich in diesem Bereich besser aus als ich, denn Sie haben ja auch schon ein paar Jahre Berufserfahrung. Allerdings findet man immer Ergebnisse empirischer Forschung, die die eigene Argumentation stützen. Wenn ich also bis Weihnachten die 1,5 Mio. Studien durchgearbeitet habe, finde ich vermutlich ähnlich viele pro- wie contra Argumente zum gegliederten Schulsystem.

            Mich stört, was sie aus meiner Sicht mit diesem Text implizit vermitteln wollen. Diese (konservativen) Bundesländer haben bessere Schulsysteme, weil sie ein dreigliedriges Schulsystem haben und auf Frontalunterricht und schriftliche Prüfungen setzen statt offenen Unterrichtsformen und die Berücksichtigung von mündlichen Beiträgen.
            Zitat: “Aber dennoch sind in Umrissen erfolgreiche Wege für ein erfolgreiches Schulsystem zu erkennen”
            Ich glaube, darauf zielt auch Gerd Möllers Kritik: “Mich ärgert es allerdings, wenn aus der Hüfte kausale Gründe dafür aufgeführt werden, die durch nichts belegt sind. Natürlich darf man spekulieren, das muss man aber dann auch kenntlich machen und nicht als wissenschaftliche Evidenzen verkaufen, wie dies im Artikel von Prof. Dollase geschieht.”

            Übrigens zieht sich eines durch: Der Versuch, Kritiker zu diskreditieren indem sie Ihnen die Kompetenz absprechen, wenn Sie vom “Meinungsterror der a priori finalen Besserwisser” sprechen, folgenden Kommentar “absondern” (um in Ihrer Sprache zu bleiben) “Möglicherweise möchten Berichterstatter solcher Ergebnisse ihre Leser*innen vor kognitiven Inkonsistenzen bewahren bzw. deren pubertäre Intoleranz gegenüber ambivalenten Informationen bedienen” oder mir folgendes unterstellen: “vermutlich hält Dominik nur jene für rennomiert, die er in Zeit, Stern, Spiegel. Welt oder FAZ lesen kann. Eine kindliche Ansicht”.

            Eines möchte ich noch anmerken: Haben Sie nicht folgendes vergessen, als Sie die Gewinner aufzählten?
            – Die Kompetenzwerte von Thüringen und Sachsen-Anhalt in Chemie und Mathematik sind zwischen 2012 und 2018 (auch im Vergleich zur Gesamtdeutschen Differenz) signifikant zurückgegangen.
            – Die Kompetenzwerte von Thüringen sind in Biologie zwischen 2012 und 2018 signifikant zurückgegangen.
            – Fachwissen Biologie: Die Kompetenzwerte sind in allen von Ihnen aufgezählten Ländern (bis auf Bayern) signifikant zurückgegangen. Dabei ist die Entwicklung von Thüringen und Sachsen-Anhalt auch signifikant schlechter als im deutschen Durchschnitt.
            – …
            So sehen also Sieger aus.

            Schade ist auch, dass hier im allgemein der Tenor herrscht, dass Kompetenzvermittlung, Leistung und ein paar Faktoren, die dies beeinflussen, das einzigen beachtenswerten Punkte sind. Dass Schule zur gesellschaftlichen Integration beitragen soll (funktioniert das, wenn stark selektiert wird?) und Bildung mehr ist als messbare Kompetenzen wird weitestgehend ignoriert, aber das würde nun zu weit führen…

          • An Dominik: ich wüsste ja immer noch gerne, seit wie vielen Jahren Sie unterrichten. Mir genügt: mehr oder weniger als Her Klippert?

  6. Als Lehrerin in Hamburg, die Erfahrungen sowohl mit dem dreigliedrigen Schulsystem als auch mit dem System der Stadtteilschulen und Gymnasien hat, kann ich Ihre Darstellung nur bestätigen. Die Betonung des Kompetenzerwerbs, die veränderte Rolle des Lehrers als „ Lerncoach“, eine gescheitertes Modell des Schrifterwerbs in den Grundschulen sowie eine Inklusionspraxis, die in vielen Fällen die Pädagogen gänzlich überfordert und den Schülern die ihnen zustehende Unterstützung versagt, sind nur einige Entscheidungen in der Schulpolitik, die dazu geführt haben, dass es bei uns Lernzuwächse und Testergebnisse gibt, die keinen wirklich zufriedenstellen .

    • Dito! Alles am eigenen Leib erfahren. Erst in einem anderen Bundesland, grün-rote Bildungspolitik, dann im eigenen Bundesland. Seitdem hier in Ba-Wü die Bildungslandschaft in einen Einheitsbrei umgekrempelt wurde (danke rot-grün!!!) ist an einen zielführenden, bildenden Unterricht nicht mehr zu denken. Die gewollte Heterogenität macht dies unmöglich. Leider werden so einige Generationen an die Wand gefahren. Und unser Land damit auch!

      • Dito, genau diese Erfahrung mache ich auch bezüglich der GMS in BW. Viel mehr Arbeit und unter dem Strich magere Ergebnisse. Reine Ideologie. Viele Schulen wurden jetzt schon gehen die Wand gefahren.

  7. @B.Evers
    Ich habe ebenfalls Erfahrungen mit einem gegliederten und einem einheitlichen Schulsystem (Gemeinschaftsschule). Ihren Feststellungen stimme ich darum uneingeschränkt zu.

    @Dominik
    Nach Ihren ersten beiden Sätzen hatte ich kaum mehr Lust weiterzulesen, zwang mich aber dazu. Es war klar, wohin die Reise nach der vorangestellten Herabwürdigung von Prof. Dollase gehen würde.
    Sie schreiben schöne Theorie, gegen die als Fiktion ja nichts einzuwenden ist. Ich bin es aber leid, dass innere Differenzierung trotz mäßigen Erfolgs und Enttäuschungen in der Praxis immer wieder schöngeredet und äußere Differenzierung verteufelt wird.
    Dazu greifen Sie sogar zum vieldeutigen und gruselig schillernden “Stichwort Selbstmordrate” unter Jugendlichen und suggerieren damit, hohe Raten seien vornehmlich auf das von Ihnen abgelehnte Schulsystem zurückzuführen. In Wahrheit spielen die unterschiedlichsten Faktoren eine Rolle, z.B. das Familienleben oder das Geschlecht.

    • Es ging mir nicht um die Selbstmordrate per se, sondern um die Idee, dass auch anderen Faktoren außer der Kompetenz Beachtung geschenkt werden sollte, wenn es um die Beurteilung eines Schulsystems geht. Der Fokus auf Kompetenzpunkte verdeutlicht das Leistungsdenken einer Gesellschaft. Das Bildungssystem und seine Ziele sind auch immer Abbild dieser Gesellschaft. Deshalb auch die Frage, welche Gesellschaft ein selektierendes und gegliedertes System repräsentieren soll.
      Übrigens sehe ich die Umsetzung von Inklusion und innerer Differenzierung auch kritisch, da eine gute Idee in alten Strukturen natürlich nichts bringt.

  8. Ist es nun die Schulform oder die Tatsache, dass in vielen Schulformen infolge Fachlehrermangels die MINT-Fächer fächerintegriert (NW) und nicht fachspezifisch (BI,PH,CH) angeboten werden. Hinzu kommt mit wie viel Wochenstunden die MINT-Fächer von Klasse 5 bis Klasse 10 in der Soll-Stundentafel verankert sind.

    Wer insgesamt nur 4 WS Physik in der sekI hat und die im 9. und 10. Schuljahr eingeplant sind, hat von vornherein die A…-Karte gegenüber denen, die in 7 und 8 Physik mit jeweils 2 WS absolviert haben. Vermutlich sind selbst die SuS besser dran, die von 6 bis 10 jeweils eine WS fachspezifischen Unterricht je Woche erhalten haben.

    Der fächerübergreifende naturwissenschaftliche Unterricht ist Murks. Wie soll ein Chemiker die physikalischen und biologischen Themen denn fachgerecht als Fachfremder überzeugend vermitteln?

    • Die gleich Problematik gibt es im Lernbereich GL (Gesellschaftslehre). Allerdings scheint der fachspezifische Geschichtsunterricht in ST, SN und TH auch wirkungslos zu sein – oder wie sind die Wahlergebnisse zu interpretieren?

  9. Ich gebe einmal die einfache Formel heraus, wenn es um die Effektivität und den Unterrichtserfolg einer heterogenen Schule geht:

    Je größer die Heterogenität in deiner Klasse, desto mehr muss man differenzieren.
    Das heißt: Desto kleiner müssen die Klassen sein und desto mehr Personal braucht man um die einzelnen Differenzierungsgruppen zu betreuen.

    Das ist ein ungeheurer organisatorische und personeller Aufwand. Das kann keiner leisten. (siehe auch das Beispiel von Amann.) Es sieht bei uns ja so aus, dass Schüler nicht genug betreut werden können. Deshalb ist ein gegliedertes Schulsystem erfolgreicher.

    Hier ein Beispiel, wie es offensichtlich dennoch anders geht:
    https://www.alemannenschule-wutoeschingen.de/
    Mich würden die Abschlüsse und Erfolge dieser Schule interessieren.

  10. Liebe(r) Dominik,
    Sie lassen nicht locker – ich auch nicht.
    Zu 2: Die aktuelle IQB Studie, um die es hier geht, hat nur Naturwissenschaften und Mathe geprüft. Also – worüber kann man jetzt reden? Na?(Übrigens: in sprachlichen Fächern sieht es nicht viel anders aus…)
    zu 4: Ich habe keine kausalen Schlüsse aus der Hüfte geschossen: 1. Beleg: die Zusammenfassung von 1000 Metaanalysen zum guten Unterricht nach Hattie zeigt deutlich, dass die von mir genannten Unterrichtsformen besser sind – das zu erwähnen ist im Jahre 10 nach Hattie nicht nötig 2. Beleg: die IQB Studie selbst – schauen Sie noch mal nach – dort können Sie nachlesen, wie die Befragten z.B. in Sachsen ihren naturwissenschaftlichen Unterricht im Unterschied zu anderen Ländern wahrnehmen, der Beleg steht also in der IQB Studie selbst – z.B. als deutlich weniger gestört und kognitiv anregender:-)) Und weiter: diese alberne Argumentation, die nach der IQB Publikation die Schlagzeilen der Leitmedien bestimmte – das Sachsen und Thüringen nicht mehr so gut seien wie 2012 – vergleichbar der Schlagzeile: “Usain Bolt wird schlechter” und klein darunter “Bolt gewinnt die Goldmedaille mit zehn Meter Vorsprung vor dem nächsten” – hierbei kann man die ideologische Verdrehung von Fakten bestens studieren. Es bleibt dabei: Sachsen, Bayern, Thüringen und Sachsen- Anhalt haben bezogen auf den IQB Bericht super Ergebnisse in Mathe und Naturwissenschaften – an denen sich der Rest der Republik ein Beispiel nehmen könnte.
    Und noch was: Dass sie lauwarme und pauschale Einschätzungen abgeben – und “messbare Kompetenzen” offenbar für weniger wichtig halten, also dem harten Wettbewerb vielleicht ausweichen möchten, zeigt, dass sie sich noch nicht ernsthaft und im Detail mit empirischer Forschung auseinandergesetzt haben.
    Last but not least: ich diskreditiere keine Kritiker – aber wir sollten alle nicht vergessen, dass auch die Kritiker Kritik nötig haben. Und ihre beiden Beiträge haben diese besonders dringend nötig.
    Dennoch: Wissenschaft macht Spass – Talkshows mit oberflächlichem Gesäusel nicht.
    See you later Alligator
    Ihr Rainer Dollase

    • Ich muss mich auch nochmal zu Worte melden.
      Zunächst stelle ich fest, dass nicht, wie im Artikel von Prof. Dollase behauptet wird, das “gegliederte Schulsystem am besten geeignet ist, um Anfangsunterschiede auszugleichen”. Denn: die 3 anderen Siegerländer sind zweigliedrig. Aber auch Einheitssysteme können sehr gute Leistungen erzielen, dies kann man in Deutschland zwar nicht überprüfen, da es sie da nicht gibt. Aber ein internationaler Vergleich belegt dies.
      Aber: weder Mehrgliedrigkeit noch Einheitssysteme sind ein Garant für gute Lernerfolge, wie ein Blick in die deutschen Länder und im internationalen Vergleich zeigt.

      @ Dollase: “Die Zusammenfassung von 1000 Metaanalysen zum guten Unterricht nach Hattie zeigt deutlich, dass die von mir genannten Unterrichtsformen besser sind.”
      Sie haben aber doch gar keine Unterrichtsformen genannt.
      Daher eine Ergänzung, was Hattie wirklich herausgefunden hat:
      Die Meta-Analyse von Hattie zeigt, dass “direct instruction” sich als sehr erfolgreich erwiesen hat. Damit ist aber nicht der “lehrerzentrierte Frontalunterricht” traditionell (konservativ?) deutscher Prägung gemeint, in dem das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch die zentrale Rolle einnimmt oder es lange Lehrervorträge gibt., sondern (frei nach Hattie):

      In der ersten Phase, der Instruktionsphase, präsentiert der Lehrer, was die Schüler lernen sollen. Dies darf nicht einfach mit einem herkömmlichen Lehrervortrag verwechselt werden. Denn der Unterrichtende erklärt lebendig, klar, strukturiert, anschaulich, lebendig, mit Mustern und Modellen, indem er etwas visualisiert, demonstriert und laut denkend zeigt, was in seinem Kopf vorgeht. So bekommen die Schüler ein lebendiges Bild dessen, was sie lernen sollen, und können sich an diesen Modellen orientieren. Dabei beachtet er die begrenzte Aufmerksamkeitsspanne der Schüler und legt immer wieder Phasen der Verarbeitung ein. Immer wieder prüft er, ob die Schüler auch wirklich verstehen, was er erklärt und wiederholt es – wenn nötig – geduldig.
      Nach der Einführung der neuen Kompetenzen arbeiten die Schüler noch nicht selbständig. Sie bekommen in der zweiten Phase zunächst Lernaufgaben, die sie Schritt für Schritt dahinführen, die Kompetenzen selbständig anwenden zu können. Zu den Lernaufgaben gehören viele Hilfen. Diese werden in dem Maße weniger, wie es den Schülern gelingt, die Kompetenzen anzuwenden. Hier wird differenziert, weil die Schüler in unterschiedlichem Maße Hilfe brauchen und für leistungsstärkere Schüler auch Herausforderungen bereitgestellt werden müssen.

      Erst in der Phase des selbständigen Übens hält sich der Lehrer zurück. Die Schüler wählen ihre Aufgaben aus, legen das Arbeitstempo fest und wählen Austauschpartner; aber sie entscheiden auch, ob sie die Hilfe des Lehrers in Anspruch nehmen. Er kann sich den Schülern zuwenden, die weitere Unterstützung benötigen.

      Auch in der Direkten Instruktion wird Selbständigkeit als Ziel von Unterricht gesehen. Bis die Schüler aber diese erreicht haben, ist es ein langer Weg; auf diesem brauchen sie genügend Erklärung, Anleitung und Hilfe.

      • Noch eine Ergänzung zu den erfolgreichen Unterrichtsformen bei Hattie:

        Ich plädiere nicht dafür, nur noch die Direkte Instruktion als Lehrmethode einzusetzen. Je nach Lernziel kann man diese mit anderen Formen ergänzen oder auch nur andere Lehrformen einsetzen. Als Ergänzung eignet sich zum Beispiel sehr gut das Kooperative Lernen. Die Schüler werden stärker aktiviert, wenn in allen Phasen die kooperative Grundstruktur Denken-Austauschen-Vorstellen angewendet wird. Dies regt die Schüler auch stärker zur Verarbeitung des Gelernten an und es öffnet sich zudem der Raum für die notwendige soziale Dimension des Lernens.
        John Hattie und Klaus Zierer (Hattie/Zierer, 2018) betonen, dass gerade die Kombination von Kooperativem Lernen und Direkter Instruktion enorm lernwirksam ist.
        Wenn Sie dies, Herr Dollase, unter konventionellem Unterricht in Ihrem Text verstanden haben, dann bin ich da voll bei Ihnen.

  11. Lieber Herr Möller,
    das wissen alle, die Hattie kennen – direct teaching ist wirksam (d über .50) – aber “offene Lernformen” nicht, wie der Beiträger/die Beiträgerin “Dominik” mir unterstellte. Ich habe mich – wie Sie ja wissen – mehrfach so ähnlich wie Sie geäußert. Dominik meint aber, sich von Ansichten distanzieren zu müssen “… die auf…und auf Frontalunterricht und schriftliche Prüfungen setzen statt offenen Unterrichtsformen und die Berücksichtigung von mündlichen Beiträgen.” “Direct teaching” ist ganz klar ein strukturierter Unterricht, den man hierzulande meist als “lehrerzentriert” bezeichnet. Der Marsch in zuviel Offenheit, zu wenig Strukturiertheit und zuwenig objektive Leistungserbringung und zu große Störungstoleranz ist ein Marsch in die Senkung des Niveaus. Das kann man sogar dem IQB Bericht entnehmen.
    Gegen den kooperativen Unterricht – bei Hattie knapp erfolgreich (d etwas über .40) – hätte ich ne Menge einzuwenden – aber wir sollten den Platz hier damit nicht überfrachten. Die Idee mit der “Kombinierung” habe ich Hattie persönlich 2013 in Berlin vorgetragen – da hatte er nur eine ausweichende Antwort parat. Bei jeder Kombinierung von zwei Unterrichtsformen kommt es nur auf die jeweilige Konkretisierung im Handeln an. Und das kann riesig auseinanderklaffen. Läßt sich also nicht pauschal empfehlen.
    Lieber Herr Möller – jetzt wird es schwierig und diffizil – konkretes Handeln kann man nicht erschöpfend mit Worten beschreiben. Damit “direct teaching” gut wird, brauchen wir nicht nur den richtigen Blick, wann zusätzliche Kooperativität zum “besseren” Unterricht führt, sondern gefühlte hundert andere Fähigkeiten. Da weiß ich mich aber mit Ihnen einig – vielleicht auch mit “Dominik”.
    Nun gute Nacht und schöne Grüße
    Ihr Rainer Dollase

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