MAINZ. „Manchmal liegt es nicht an der Größe der Klasse“, sagt die neue rheinland-pfälzische Bildungsministerin Ute Eiling-Hütig (CDU, News4teachers berichtete). Entscheidend seien vielmehr gut ausgebildete Lehrkräfte. Tatsächlich kommt auch die Bildungsforschung seit Jahren zu dem Ergebnis, dass sich die Wirkung kleinerer Klassen nicht auf die schiere Zahl der Schülerinnen und Schüler reduzieren lässt. Allerdings wird dabei ein wichtiger Teil der Forschung häufig übersehen.
Kleinere Klassen stehen auf Wunschlisten von Lehrkräften weit oben. Mehrere Jahre lang haben Lehrerinnen und Lehrer in Berlin immer wieder nach Aufrufen der GEW dafür gestreikt – bislang vergeblich. Liegen sie alle falsch? Wird das Thema überbewertet? Anders als oft dargestellt, hält der neuseeländische Bildungsforscher Prof. John Hattie kleinere Klassen keineswegs für bedeutungslos. Im Gegenteil. „Ich weiß nicht, wer sich ausgedacht hat, dass in einer Klasse 30 Schüler sitzen sollen. Das war keine gute Idee“, sagte er Ende 2024 dem Spiegel. Weshalb gilt Hattie trotzdem als einer der Wissenschaftler, die der Klassengröße nur einen vergleichsweise geringen Einfluss auf den Lernerfolg zuschreiben?
Die Antwort liegt in einer Unterscheidung, die in der öffentlichen Debatte häufig verloren geht. Hattie bestreitet keineswegs, dass kleinere Klassen bessere Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen schaffen können. In seiner Synthese von Hunderten Studien kommt die Klassengröße auf eine Effektstärke von 0,17 und damit auf einen kleinen positiven Einfluss auf den Lernerfolg. Als besonders wirksam gelten in Hatties Modell erst Einflüsse mit einer Effektstärke von mehr als 0,4. Genau daraus entstand der häufig verkürzt wiedergegebene Eindruck, die Klassengröße spiele kaum eine Rolle. Tatsächlich betont Hattie jedoch, dass kleinere Klassen durchaus einen deutlichen Unterschied machen können – wenn Lehrkräfte die zusätzlichen Möglichkeiten auch pädagogisch nutzen.
„Die optimale Klassengröße gibt es nicht. Es ist doch bemerkenswert, dass einige Lehrer auch mit 30 Schülern sehr erfolgreich sind“, sagt Hattie. Häufig richte sich der Wunsch nach kleineren Klassen in Wirklichkeit auf einige wenige besonders herausfordernde Kinder. „Beim Thema Klassengröße geht es in Wahrheit also sehr oft um diese fünf Kinder. Aber jemand muss diese fünf Kinder nehmen“, sagt Hattie. Die Debatte über Klassengrößen sei deshalb häufig auch eine Debatte darüber, wie Schulen mit besonders anspruchsvollen Unterrichtssituationen umgehen.
Damit rückt eine grundsätzliche Frage in den Mittelpunkt: Was macht guten Unterricht eigentlich aus?
Seit vielen Jahren wertet Hattie Tausende Bildungsstudien aus aller Welt aus. Sein Interesse gilt dabei weniger einzelnen Unterrichtsmethoden als der Frage, welche Faktoren tatsächlich einen messbaren Einfluss auf die Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen haben. Aus dieser Perspektive hält er die Debatte über Klassengrößen für verkürzt. Für Hattie ist deshalb weniger entscheidend, welche Methoden Lehrkräfte einsetzen, sondern welche Wirkung ihr Unterricht tatsächlich entfaltet. „Der Fehler in der Debatte ist, dass oft gesagt wird, gute Lehrkräfte handelten so oder so, sie gäben Feedback, sie definierten das Lernziel, sie hätten eine gute Beziehung zu ihren Schülern und so weiter“, sagt Hattie. „Wir müssen stattdessen sagen: Gute Lehrkräfte erzielen eine hohe Wirkung.“
Ob Gruppenarbeit, Frontalunterricht oder digitale Lernformen erfolgreich seien, lasse sich nicht grundsätzlich beantworten. Entscheidend sei vielmehr, ob die gewählte Methode die Schülerinnen und Schüler tatsächlich beim Lernen voranbringe. Deshalb müssten Lehrkräfte ihren Unterricht immer wieder an die jeweilige Lerngruppe anpassen und kritisch hinterfragen, ob er die gewünschte Wirkung erzielt.
„Viele Lehrkräfte geben sehr viel Feedback, aber die Schülerinnen und Schüler erfahren bei dieser Art von Feedback nur, ob sie etwas gut oder schlecht gemacht haben – und nicht, wie sie sich verbessern können“
Dabei gehe es ausdrücklich nicht darum, möglichst viele leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in einer Klasse zu haben. Mit Blick auf die Lehrkräfte sagt Hattie: „Mir geht es um den Einfluss, den sie auf das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler haben, ob sie sie zum Lernen motivieren können, wie sehr sie ihre Leistung steigern, wie viel Leidenschaft sie fürs Lernen aufbringen. Es geht auch darum, ob sie sich in der Schule zugehörig fühlen.“ Gerade dieses Gefühl der Zugehörigkeit hält Hattie für einen oft unterschätzten Erfolgsfaktor. Kinder lernten erfolgreicher, wenn sie sich im Unterricht sicher fühlten und darauf vertrauen könnten, Fehler machen zu dürfen. Lernen bedeute schließlich immer, Neuland zu betreten.
„Leider gibt es viele intelligente Schüler, die Angst vor dem Versagen haben. Deshalb machen sie am liebsten das, was sie schon können. Aber Lernen bedeutet, das zu tun, was man noch nicht kann. Das wird oft vergessen“, sagt Hattie. Ein Ziel von Lehrkräften müsse deshalb sein, „starkes Vertrauen und eine sichere Umgebung zu schaffen“. Sie müssten ihren Schülerinnen und Schülern Aufgaben stellen, „die sie in angemessener Weise herausfordern“, und ihnen zugleich das nötige Selbstvertrauen vermitteln, sich auf unbekanntes Terrain einzulassen.
Auch beim Feedback sieht Hattie einen entscheidenden Unterschied zwischen gutem und weniger wirksamem Unterricht. Viele Lehrkräfte gäben ihren Schülerinnen und Schülern zwar regelmäßig Rückmeldungen. Häufig beschränkten sich diese jedoch darauf, richtiges oder falsches Verhalten zu bewerten. Lernen entstehe dadurch nur begrenzt. „Viele Lehrkräfte geben sehr viel Feedback, aber die Schülerinnen und Schüler erfahren bei dieser Art von Feedback nur, ob sie etwas gut oder schlecht gemacht haben – und nicht, wie sie sich verbessern können“, sagt Hattie. Genau darin liege jedoch der eigentliche Wert von Rückmeldungen: Sie müssten Orientierung für den nächsten Lernschritt geben.
Ebenso wichtig ist für Hattie die Bereitschaft der Lehrkräfte, den eigenen Unterricht kritisch zu hinterfragen. Professionelle Lehrkräfte zeichneten sich nicht dadurch aus, ständig nach Bestätigung für ihre Arbeit zu suchen. Entscheidend sei vielmehr die Frage, welchen Anteil der eigene Unterricht am Lernerfolg – oder auch am Scheitern – der Schülerinnen und Schüler habe. „Einige Lehrkräfte suchen ständig den Beweis dafür, dass sie gute Arbeit leisten. Sie machen sich Sorgen wegen der Lehrpläne, der Tests, sie sorgen sich, ob die Schüler gut vorbereitet sind. Aber sie fragen nicht, ob es vielleicht an ihrem Unterricht liegen könnte, wenn Schülerinnen und Schüler scheitern. Das wäre aber der erste Schritt, um sich als Lehrkraft zu verbessern.“
„Ein Kollegium sollte sich gemeinsam überlegen: Welche Vision von Schule haben wir? Was bedeutet für uns guter Unterricht? Das sind die Fragen, die für eine lebenslange Professionalisierung ganz entscheidend sind“
Mit dieser Sicht steht Hattie nicht allein. Ähnlich argumentiert der Augsburger Schulpädagoge Prof. Klaus Zierer, der Hatties Forschung seit Jahren wissenschaftlich begleitet und ins Deutsche übertragen hat. Im Interview mit dem Deutschen Schulportal erklärte er bereits 2023: „Im Kern, und das zieht sich wie ein roter Faden durch alle Studien zur Klassengröße, steht und fällt die Wirkung der Klassengröße, insbesondere die Reduzierung der Klassengröße, mit der Professionalität der Lehrkräfte.“
Zierer warnt deshalb ebenfalls davor, die Debatte auf eine einzige Zahl zu reduzieren. Die Klassengröße sei zunächst lediglich ein quantitativer Wert. „Die Qualität dahinter hängt von anderen Faktoren ab, etwa von der Lehrerprofessionalität, der Zusammensetzung der Klasse, vom Fach oder auch von der Jahrgangsstufe. Die Komplexität geht weit über diese Zahl hinaus.“
Zugleich weist der Wissenschaftler darauf hin, dass kleinere Klassen durchaus einen erheblichen Unterschied machen können – allerdings nicht überall in gleicher Weise. Besonders wirksam seien sie dort, wo Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden müssten oder ein hoher Unterstützungsbedarf bestehe. Auch in Fächern mit praktischen oder handwerklichen Anteilen könnten kleinere Lerngruppen erhebliche Vorteile bringen. Gerade deshalb lasse sich die Frage nach der „richtigen“ Klassengröße nicht allgemein beantworten.
Aus diesen Befunden zieht Zierer vor allem Konsequenzen für die Lehrerbildung. Das Fachwissen angehender Lehrkräfte sei wichtig, reiche aber nicht aus. Ebenso entscheidend seien ein professionelles Rollenverständnis, eine reflektierte Haltung zum Lernen und die Fähigkeit, den eigenen Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln.
Gerade hier sieht Zierer, früher Grundschullehrer, erheblichen Reformbedarf. Zwischen Studium und Referendariat gebe es bis heute Brüche. „Ich erinnere mich noch gut an mein Referendariat“, sagt er. „Zu Beginn des Referendariats hieß es: Jetzt vergessen Sie alles, was Sie an der Universität gelernt haben, jetzt beginnt das wahre Leben.“ Diese Trennung zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und schulischer Praxis müsse überwunden werden. Auch die dritte Phase der Lehrerbildung – die Fortbildung im Beruf – müsse deutlich systematischer organisiert werden. „Ein Kollegium sollte sich gemeinsam überlegen: Welche Vision von Schule haben wir? Was bedeutet für uns guter Unterricht? Das sind die Fragen, die für eine lebenslange Professionalisierung ganz entscheidend sind.“
Dort setzt auch die rheinland-pfälzische Bildungsministerin an. Ihr langfristiges Ziel sei es, die Lehrkräftebildung an den Universitäten des Landes stärker als Exzellenzaufgabe zu etablieren. Eiling-Hütig: „Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke, dann schaffe ich es auch, dass ich super motivierte, super fähige Schülerinnen und Schüler aus der Schule herauskriege.“ Zu ergänzen wäre: Kleinere Lerngruppen würden das schon begünstigen. News4teachers
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats „Aus- und Fortbildung“.
Letzendlich ist es doch einfach eine Frage von Ressourcen:
Klar, es macht keinen Unterschied, ob man einen Lehrervortrag / eine Vorlesung vor fünf Schülern oder 250 Studenten hält. Spätestens wenn ich Rückfragen erlaube, wird es aber eng, wenn 250 Rückfragen kommen.
Wenn man einem Kurs mit 28 Schülern regelmäßig Ausarbeitungen lesen und ein lernförderliches Feedback geben möchte, bedeutet das deutlich mehr Aufwand und Zeit, als in einem Kurs mit 14 Schülern. Gleichzeitig ist ein kleiner Kurs aber meist auch ruhiger und man kann effektiver unterrichten. Das haben wir bspw. in den Halbgruppen während der Corona-Pandemie gesehen…
Ein sehr leistungshomogener Kurs kann i.d.R. größer sein. Für einen sehr heterogenen Kurs, in dem von der hochbegabten Schülerin bis zum Förderschüler alle Kinder sitzen, schafft man es kaum, für alle angemessenes Material zu erstellen. Da würde es helfen, bspw. einen Sonderpädagogen mit dabei zu haben. Also auch hier geht es wieder um Ressourcen.
Sicher hängt das alles auch vom Fach ab:
In meinem Chemie-Kurs der 10. Klasse habe ich 28 Schüler, die passen kaum in den Fachraum. Wenn wir experimentieren, läuft es eher auf Standard-Experimente hinaus, ich kann dabei kaum auf die Ideen und Vorschläge der einzelnen Schüler eingehen.
Mein Chemie-Leistungskurs ist deutlich kleiner – wenn da eine spannende Idee kommt, können wir meist auch spontan ein passendes Experiment planen und durchführen. Dort kann man dann eben wirklich forschendes Lernen ermöglichen.
Echte Projektarbeit mit selbst-geplanten Experimenten kann man nur mit kleinen Gruppen machen – oder wenn man eine Doppelsteckung von Lehrkräften hat.
In anderen Bereichen der Lehre ist es auch nicht anders:
In einer Vorlesung können mehrere hundert Studenten sitzen. Im Nebenfachpraktikum hatten wir 10 Betreuer und feste Experimente. Für eine eigene, wissenschaftliche Abschlussarbeit hat man regelmäßige Gespräche mit seinen Betreuern.
Je individualisierter man unterrichten und betreuen möchte, desto besser muss eben das (zahlenmäßige) Verhältnis von Lehrpersonen zu Lernenden sein.
Laut Bildungswissenschaftlern wären viele Lehrkräfte für den Unterricht in kleineren Klassen gar nicht genügend ausgebildet. Sie würden in kleinen Klassen mehr selber reden als in großen Klassen, es gäbe weniger Gruppenarbeit, weniger Feedback etc.
Das spricht nicht gegen kleine Klassen sondern gegen die gegenwärtige Lehrerausbildung!
Wie viele Lehrkräfte, wie viele Bildungswissenschaftler, wer hat das wann mit welcher Methode untersucht….?
Laut vielen Lehren neigen viele Bildungswissenschaftler dazu, praktische Aspekte und Skalierbarkeit zu vergessen. Das ist so wahr oder falsch wie ihre Aussage.
„Das ist so wahr oder falsch wie ihre Aussage.“
Ich vermute, dass Sie „ihre“ mit Absicht klein geschrieben haben.
„wie viele Bildungswissenschaftler,“
Zum Beispiel John Hattie im Video „Why Doesn’t Class Size Matter„
Wer sagt das? … ich frage hier nach den bekannten Krautergruppen, die die KuMis mit Sparargumenten versorgen.
Quelle dazu?
Laut Bildungswissenschaftlern wären viele Lehrkräfte für den Unterricht in kleineren Klassen gar nicht genügend ausgebildet.
Zunächst müsste man sich fragen, ob diese Annahme überhaupt stimmt. Und selbst dann müssten sich die „Bildungswissenschaftler“ und Didaktiker an den Unis fragen, warum sie angehende Lehrkräfte schlecht ausbilden…
Ich bin aber der Überzeugung, dass es um etwas Anderes geht:
An den Unis lernen Studenten im besten Fall, in Lehr-Lern-Laboren mit einer Kleingruppe mit drei Schülern umzugehen. Ein Bekannter hatte als Doktorand die Zeit, Mysteries zu erstellen, ein anderer Kumpel hat für seine Arbeit einen Escape-Room entwickelt, der toll mit fünf Schülern klappte. Eine andere Bekannte hat über Wochen ein Laboreinheit entworfen und mit unseren Schüler ausprobiert – tolles Skript, professionell beschriftete Gefäße für jede Substanz usw.
„Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke…“
Dann kommen diese „super motivierten Lehrkräfte“ an eine Schule,
Wer dann nicht lernt, pragmatisch Unterricht vorzubereiten und ein Stück von seinen Idealvorstellungen abzuweichen, der landet in der Burn-Out-Klinik.
Mich frustriert es selbst, wenn ich sehr großen Kursen häufig nur ein „Standard-Programm“ fahren kann und nie allen Schülern gerecht werde. Ich habe aber häufig auch einzelne kleine Kurse, in denen ich wirklich guten Unterricht machen kann und aus denen ich Energie und Motivation schöpfe.
Insgesamt glaube ich nicht, dass wir als Lehrkräfte nicht anders arbeiten könnten – wir bräuchten aber einfach die Zeit und anderen Ressourcen. Und da macht es eben doch einen Unterschied, wir groß die Lerngruppen sind.
Es macht allein deshalb einen Unterschied, weil ich bei einer Klassengröße von 30 statt 20 als Lehrkraft ein Drittel mehr Eltergespräche führen muss, korrigieren muss, mehr Hilfeplangespräche habe, mehr Orga in der Klasse habe, etc. Diese Zeit fehlt dann in der Unterrichtsvorbereitung. Die zusätzliche Erschöpfung gar nicht mitgerechnet. Die Enge im Raum erzeugt mehr Lärm und Stress, mehr Konflikte untereinander, die reale Unterrichtszeit fressen.
Von 20 auf 30 Schüler macht 50% mehr Korrekturen usw.
Von 30 auf 20 wären ein Drittel weniger.
Bei einer vollen Stelle mit zweistündigen Nebenfächern macht das einen Unterschied zwischen 260 und 390 Schülern, für die ich Noten nachhalten und Feedback geben muss.
Schneller würfeln oder Zufallsgenerator anwerfen. Die Digitalisierung lässt sich nicht aufhalten.
Manchmal liegt es auch nicht an der Größe des Kabinetts.
Gute Regierungspolitik geht auch mit weniger Ministerien. Sechs-Personen-Küchentisch reicht.
“ .. Häufig richte sich der Wunsch nach kleineren Klassen in Wirklichkeit auf einige wenige besonders herausfordernde Kinder. „Beim Thema Klassengröße geht es in Wahrheit also sehr oft um diese fünf Kinder. Aber jemand muss diese fünf Kinder nehmen“, sagt Hattie. Die Debatte über Klassengrößen sei deshalb häufig auch eine Debatte darüber, wie Schulen mit besonders anspruchsvollen Unterrichtssituationen umgehen. ..“
“ .. jemand muss diese Kinder nehmen .. “ ist auch nett formuliert für die typische und ganz alltägliche Situation in der die fünf mal wieder tun was ihnen gefällt und damit die ganze Veranstaltung in eine absurde Clownshow verwandeln. Im „Optimalfall“ läuft es dann so, das irgendeine Begleitperson ( z.B. I-Helfer) sich erbarmt und einen leeren Raum oder den Schulhof findet und in der Lage ist diese Kinder dort zu „begleiten“. Nur meine subjektive Beobachtung. Schreibt eure Erfahrungen in die Kommentare.
Ich würde die Diskussion um diese fünf Kinder gerne einmal andersrum führen: Welches Recht haben diese fünf Kinder die anderen 25 Kinder am Lernen zu hindern?
Dann kommt man nämlich ganz schnell in das Fahrwasser, dass der Lehrer sich eben nicht um diese fünf Kinder zu kümmern hat sondern um die anderen 25. Allein schon aus volkswirtschaftlicher Sicht, ich arbeite an einem Berufskolleg, ist es besser die 25 Kinder zu fördern, auf das der Staat dann in Zukunft aus deren Arbeit ausreichend Steuergelder einnimmt, um die staatliche Wohlfahrt für diese Fünf dann finanzieren zu können.
Tatsachen, die Sie beschreiben. Die negativ-richtige Kombination von SuS kann die Unterrichtssituation ganz schnell zu einer Zirkusnummer verkommen lassen.
Hattie hat diese Gruppe von SuS gefühlt, bewusst aus seinen Studien raus gelassen. Frei nach Churchill: „Glaube keiner Studie, die du nicht selbst gefälscht hast!“
Ja, genau auf Z.B. die fünf Kinder läuft es hinaus……Ich hatte in den vielen Jahren meiner Laufbahn sehr große Klassen (28\29) und sehr kleine Klassen (16\17) und habe genau die Erfahrung gemacht. Sobald sich in diesen egal ob groß oder klein eine gewisse Anzahl von Kindern befindet, die verhaltenskreativ sind, wird es schwierig. Sicherlich erleichtert es mir den Unterricht in kleineren Klassen, wenn da schwierigere Kinder drin sind, aber auch da wird es zuweilen sehr anspruchsvoll.
Zz unterrichte ich eine 24 er Klasse in Mathe, da sind drei Kinder, die regelmäßige Störfeuer abgeben….und die kann ich nicht outsourcen, weil da niemand ist, der sie anderweitig betreut….also versuche ich mein bestes und fühle mich an manchen Tagen wie in einer Wäscheschleuder…..trotz Haltung und Doug Lemov-Moves…..
Es gibt Berichte, dass Lehrkräfte in sich kleineren Klassen mehr Zeit für die einzelnen Kinder nehmen könnten, Kinder nicht „wegtauchen“ könnten, aktiver sein müssten etc, und besonders Kinder aus der sozial-benachteiligten Schicht und aus ethnischen Minderheiten profitieren würden.
Wie sehen Sie das aus Ihrer Warte als Profi mit Lehrerfahrung in großen und kleinen Klassen?
„Es gibt Berichte“
Soso. Quelle zu diesen Berichten?
Ja, natürlich kann ein Lehrer in kleinen Klassen ganz anders agieren und die Kinder sind aktiver einbezögen. Auch anspruchsvollere Kinder können besser gelenkt werden. Aber das ist doch eine Binse.
In meiner 24 er Klasse versuche ich meine Zeit erst gar nicht gleichmäßig über die Stunde zu verteilen, sondern über einen längeren Zeitraum. Ich setze mich stets neben verschiedene Kinder, schaue, was sie machen und wie sie arbeiten. Sie bekommen Beratung und Feedback und Unterstützung, dann wandere ich weiter…..so lande ich nach einiger Zeit bei jedem Kind…..das setzt aber voraus, dass Kinder, die gerade nicht meine volle Aufmerksamkeit haben, auch das tun, was ich ihnen aufgetragen habe…..denn ansonsten muss ich diese auch immer noch zusätzlich beachten und reglementieren…..
Auch das geht in kleinen Klassen natürlich sehr viel einfacher, als in großen Klassen….
Wie gesagt…..oft Wäscheschleuder…..
Gute Forschung hängt nicht an der Zahl der Forscher, sondern am Leistungsvermögen der einzelnen Leute. „Das Fachwissen angehender Forscher sei wichtig, reiche aber nicht aus. Ebenso entscheidend seien ein professionelles Rollenverständnis, eine reflektierte Haltung zum Forschen und die Fähigkeit, die eigene Forschung kontinuierlich weiterzuentwickeln.“
Bekomme ich jetzt einen Doktortitel in Fachdidaktik für diese großartige Erkenntnis? Nach einem echten Doktortitel wage ich nicht zu fragen, aber die Latte scheint in der Fachdidaktik recht tief zu liegen.
Natürlich kommen gute Lehrkräfte auch mit großen Klassen klar. Trotzdem ist es einfach dumm, weil man am Ende dafür sorgt, dass auch die guten Lehrkräfte nicht mehr gut sind und irgendwann einfach Dienst nach Vorschrift machen oder in den Burnout gehen. Es kann doch nicht das Ziel sein, gute Lehrkräfte mit so unattraktiven Bedingungen und Anforderungen zu verbrennen und zu verprellen. Wer noch weiß, wie das Unterrichten mit einer halben Klasse während Corona war, der weiß ganz genau, dass es auch nicht darum geht, ob es für einen außenstehenden funktioniert, sondern dass eigentlich das Ziel sein müsste, das bestmögliche herauszuholen, und das geht bei über 30 Schülern definitiv nicht.
Und ob die Deutschlehrkraft 22 oder 32 Erörterungen etc. korrigiert, ist ja sowieso egal, schließlich gibt es Wochenenden!
… ja, wollen doch alle 1 bis 2 Tage Homeoffice in der Woche
„Bei uns bekommen Sie garantiert einen freien Tag als Lehrkraft! Samstag oder Sonntag, suchen Sie sich einfach aus!“
…und Nächte … und Kaffee … und Rotwein … irgendwas geht immer … und wenn es bloß unsere körperliche oder psychische Gesundheit ist … und wenn dann abgeklappt wird ist es ein unglücklicher Einzelfall mit lediglich anekdotischer Evidenz.
Ich bin es so leid!
Wenn man lange genug dabei ist, merkt man, dass die „Einzelfälle“ statistisch durchaus bedeutsam werden, deshalb frühzeitig die Exit-Strategie einplanen, bevor es einen selbst erwischt: Die Einschläge kommen mit zunehmenden Alter immer näher…
Niemand kann doch ( nur manchmal tut einer’s doch) ernsthaft behaupten, die Klassengröße habe keine Auswirkung auf die Qualität des Unterrichts.
Und natürlich gibt es leistungsbereite, homogene Lerngruppen von 30 Schülern, die bei ansprechendem Unterricht besser lernen als eine Klasse von 15 Personen, bei denen die anderen Rahmenbedingungen schlechter sind.
Und?
Das bedeutet doch, dass man tunlichst an allen möglichen (im wahrsten Sinne des Wortes) Stellschrauben drehen sollte, um möglichst optimalen Unterricht zu bekommen. Was sollen die Nebelbomben, was man stattdessen auch noch machen könnte? Warum „stattdessen“ und nicht zusätzlich?
Aber je größer die Klasse ist, also je mehr Quadratmeter sie hat desto höher der stimmliche Aufwand
Unter der Woche sind doch vormittags die Fußballstadien der 1. bis 3. Liga nicht genutzt …
Ich hätte da mal eine Idee. Statt Smartboard eben Videowürfel
Es gibt auch Leute die die Meinung vertreten es wären alles nur SuS.
Wenn das also mit über 30 SuS in Tokio –Shibuya klappt, müsste das dann eine gute Lehrkraft auch in Ludwigshafen_Hemshof hinbekommen?
Oder macht das doch einenen Unterschied?
„Es gibt auch Leute die die Meinung vertreten es wären alles nur SuS.“
Soso. Gehören Sie zu diesen Leuten (bspw. mit Ihrem Tokio-Vergleich) oder haben Sie Quellen bezüglich dieser Leute?
Ich habe auch schon vor Klassen mit 44 Schülern gestanden. An der Berufsschule müssen wir ja alle Azubis nehmen, auch wenn sie mitten im Schuljahr kommen und die Klassen voll sind. Wir dürfen nicht ablehnen. Wenn die Azubis „an der Schnur gehen“, ist das auch kein Problem. Aber wenn da auch nur 2 oder 3 Azubis dabei sind, die nach Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen verlangen, explodiert so eine Konstellation sofort!
Es wurde auch darauf hingewiesen, dass in den Ländern an der Spitze des PISA-Rankings die Klassenstärken deutlich größer wären als z.B. in Europa.
Ob die Probleme in DE dadurch gelöst werden können, dass die Lehrerausbildung in DE so organisiert würde wie in Singapur, China oder Japan?
„Es wurde auch darauf hingewiesen“
Versuchen Sie sich selbst als Quelle zu nennen??
Interessanterweise sind die Länder entweder stark autoritär (Singapur, China) oder konformistisch mit praktisch nicht existentem Ausländeranteil (Japan). Und das sollen dann die Vorbilder für Deutschland sein?
Ich habe zwei alternative mögliche Fortsetzungen des (z. T. leicht angepassten Ministerinnenzitats):
„Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Arbeitskräfte an der Universität generiere“,… ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass die sich den Lehrerberuf nicht geben werden.
„Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke“, dann fällt mir bestimmt auch noch was ein, um das Problem mit der zu hohen Motivation zu lösen.
Sorry für meinen Pessimismus, aber aus meiner Sicht war gerade in RLP in den letzten Jahren und v. a. unter Sven Teuber der größte Feind der Bildung … die Bildungspolitik.
Bin ich froh, dass man bei der Hennen-Haltung schon artgerechtere Haltung favorisiert
Bei 10 Schülern überlege ich mir, ob ich deren Interessen einbinden kann und plane u.U. komplett neu. Bei 20 Schülern hole ich das Material von letztem Jahr aus dem Cloud-Ordner und aktualisiere das eine oder andere Detail. Bei 25 Schülern aktualisiere ich noch das Datum. Bei mehr gibt es die nächsten 3 Seiten im Lehrbuch und die Aufgaben auf der vierten Seite. Denn die Zeit für die Vorbereitung ist dann bereits vollumfänglich für die Kontrolle von Leistungserhebungen, Elterngespräche und Dokumentation draufgegangen. Wenn man für Quantität bezahlt, bekommt man genau das.
Das ist ja nun eigentlich klar. Die Klassengröße alleine entscheidet nicht über den Lernerfolg oder den Stresspegel der Lehrer: Denn es kommt darauf an, wer in dieser Klasse Schüler ist und wie dessen Elternhaus mit den Lehrern zusammenarbeitet.
Insofern ist es nicht die Klassengröße allein! Schon klar.
Aber je kleiner die Klasse, desto geringer der Aufwand mit schwierigen Elternhäusern, mit schwierigen Schülern, weil es statistisch weniger sind. Aber eben nur statistisch. Eine Klasse mit 20 Kindern, kann 3 „Querschläger“ und schwierige Eltern haben, die einen den Job zur Hölle machen als eine Klasse mit 30 Kindern, die diese Schüler und Eltern nicht hat.
Was folgt daraus?
Wir können in einer freiheitlichen Gesellschaft nicht erst alle Schüler und Eltern „durchleuchten“, bevor wir sie nehmen oder „zuteilen“, wir können nur au die Statistik setzen, dass weniger Schüler in einer Klasse statistisch die Zahl der Konflikte mit Schülern und ihren Eltern vermindert. Und natürlich weniger Korrekturaufwand etc.
Statistisch eben!
Der Teufel liegt bei Hattie immer im Detail. Er verschweigt gerne die Studien, auf dem seine Analyse basiert und trägt dann mit seinem Statistikvodoo Zahlen vor sich her, die angeblich irgendwas über Schule weltweit aussagen.
Beispiel gefällig? Beim Thema „Länge der Sommerferien“ verschweigt er nur zu gerne das seine Quellenstudien allesamt älter als 100 Jahre sind und weitestgehend die Situation im mittleren Westen der USA betrachten. Dort war es damals üblich Schüler bis zu 4 Monate im Sommer zuhause zu lassen um auf dem Feld zu helfen. Das 4 Monate was anderes sind als 6 Wochen ist ihm herzlich egal, sobald ihm ein Mikrofon unter die Nase gehalten wird.
Genauso ist es mit der Klassengröße. Da gibt es genügend Kritik an ihm, die ich der einfacher halber nur verlinke.
https://www.pedocs.de/volltexte/2019/16576/pdf/BF_2018_1_Hagemeister_Eine_Analyse.pdf
Wer abstreitet, dass kleinere Klassen keinen oder nur einen geringen Einfluss auf den Bildungserfolg einer Klasse hat, der behauptet auch, dass die Erde eine Scheibe ist. Oder war vermutlich abseits von Modellprojekten schon seit Jahrzehnten nicht mehr an einer typischen deutschen Schule.
Insofern würde ich mir wünschen, wenn Herr Hattie aber auch Herr Zierer sich an die eigenen guten Empfehlungen halten würden und ihre eigenen Analyse einmal kritisch hinterfragen.
Die Missachtung der Praxis hat in den (deutschen) Bildungswissenschaften doch Tradition.
Man stelle sich vor, Professoren der medizinischen Fakultäten würden ihren Studenten nur Theorie erzählen ohne selbst ab und zu am Patienten zu sein: Niemand würde sie ernst nehmen!
Eiling-Hütig: „Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke, dann schaffe ich es auch, dass ich super motivierte, super fähige Schülerinnen und Schüler aus der Schule herauskriege.“
Abgesehen davon, dass wir nach dieser Logik natürlich für super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte entsprechende super Ausbilder und super Professoren an der Uni brauchen, die super fundierte Erkenntnisse über Fach, Pädagogik, Didaktik, Psychologie und was man sonst noch so in der Schule braucht, vermitteln, blendet die Betrachtung wieder völlig aus, dass es neben der Superschule noch jede Menge negative Einflüsse auf Schüler jenseits der Schule gibt (einige davon gelten sogar als super). Und: Kinder haben ihren eigenen Kopf, sie werden durch ihre Umgebung zwar geprägt, aber nicht programmiert.
In einer Klasse, die aus angepassten „Funktionierern“ besteht, spielt die Größe keine Rolle. Wenn die Kinder jedoch ihre Selbständigkeit bewahrt haben, eigene Gedanken mit einbringen, eine eigene Persönlichkeit entwickeln konnten…. wird ein Unterrichten mit zunehmender Klassengröße schwieriger.
„Hät i“ kleinere Klassen
„Hat i“ homogene Schüler
„Hät i“ die Ressourcen
„Hät i“ keine überdimensionierte Lehrpläne
„Hät i“ …….
Hob i aber net.
Umgang mit Fehlern, Feedback, breite Aktivierung und Zugehörigkeit. Alles erreicht man mit Doug Lemovs Methoden.
Ich stimme zu, kleinere Klassen führen nicht automatisch zu besseren Lernergebnissen, weil die Klassen kleiner sind. Aber musste man das erst erforschen?
Immer hängt Unterricht auch vom Lehrer und seinem Auftreten und seinen Lehrmethoden ab. Sind die Lehrmethoden effektiv, sinnvoll und vielleicht auch interessant? Wenn ja, dann Pluspunkt. Wenn nein, dann hilft auch die kleinere Klasse wenig. Schafft er es, eine vernünftige Arbeitsatmosphäre herzustellen? Wenn ja, dann Pluspunkt. Wenn nein, dann hilft auch die kleinere Klasse wenig.
Und natürlich kommen weitere Faktoren hinzu. Hat der Lehrer Unterstützung, wenn er versucht, eine vernünftige Arbeitsatmosphäre herzustellen? Wenn ja, dann ein Pluspunkt. Wenn nein, dann hilft auch die kleinere Klasse nicht.
Und dann kommen noch die spezifischen Faktoren zu den Schülern, zu den Eltern, zu den sonstigen Arbeitsbedingungen hinzu. Die kann ich ja gar nicht alle hier auseinanderbröseln.
Wer hat denn je geglaubt, dass eine kleinere Klasse alleine zu besseren Lernergebnissen führt und fällt nun aus allen Wolken, weil die Wissenschaft sagt, das stimmt so nicht?!?
Hallo Stubentiger, Willkommen zurück 🙂
Konnten Sie Ihre Probleme bezüglich Unterrichtsstörungen lösen? Schien ja ne sehr ernste Sache (gewesen?) zu sein…
Ansonsten aber ein sehr guter Artikel mit vielen interessanten Aussagen, die mich zum Nachdenken angeregt haben. Ja, ich habe mich an vielen Stellen gefragt, wie mache ich das eigentlich, wie gehe ich damit um? Ich werde einiges ändern bzw. verstärken. Danke, @Redaktion, für diesen Artikel !!!
🙂 Gerne. Herzliche Grüße Die Redaktion
„Ja, ich habe mich an vielen Stellen gefragt, wie mache ich das eigentlich, wie gehe ich damit um? Ich werde einiges ändern bzw. verstärken„
Als Laie frage ich mich, warum Lehrkräften solche Dinge anscheinend weder in Studium, Vorbereitungsdienst noch Fortbildungen vermittelt wurden.
Das Problem an solcherlei Studien oder bildungsgeforschten Ergebnissen ist, dass unsere Politik sich nur die Passagen zur Begründung ihrer Entscheidungen heraussucht, die die Haushalte nicht zu sehr belasten … die Aspekte, die eine deutlich größere finanzielle und personelle Entscheidung fordern würden, wird für gewöhlich in den KuMis unterschlagen.
Stattdessen kramt man solange herum, bis man irgendwelche Krauteraussagen gefunden hat, die man den wissenschaftlich anerkannten Ergebnissen entgegen stellen kann, um sie nachhaltig auszuhebeln.
Ein ermüdender Vorgang, wenn man aus der Jauchgrube der Realtät, in der man bis zur Oberkante Unterlippe in der Scheiße steckt, nur noch rufen kann: “ Macht bloß keine Wellen, macht bloß keine Wellen!“
2 Jahre noch – und dann nix wie raus hier!!
Wer so tief in der Scheiße steckt, sollte auf keinen Fall den Kopf sinken lassen.
Wenn man lange genug dabei ist, merkt man, dass der Kakoa, durch den man andauernd gezogen wird, in Wahrheit nur Sch… ist.
„Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke,“
Da fragt man sich natürlich schon, warum bisher noch keiner auf diese Idee kam und es an den Universitäten in DE nicht schon längst so gemacht wird.
Die erste Ausgabe von „Visible Learning“ wurde ja schon 2008 veröffentlicht.