KÖLN. Deutschlands Schülerinnen und Schüler schneiden bei PISA so schlecht ab wie nie zuvor. Prompt beginnt die Suche nach Verantwortlichen: Migration, Elternhaus, Lehrkräfte, Corona, Smartphones – an Erklärungen mangelt es nicht. Doch Andreas Albrecht, langjährig engagierter Elternvertreter, hält die Schulddebatte für den falschen Ansatz. In seinem Gastbeitrag fordert er, stattdessen das Bildungssystem selbst auf den Prüfstand zu stellen – und stellt eine unbequeme Frage: Wie viele Studien braucht Deutschland eigentlich noch, bevor aus Erkenntnissen Veränderungen werden?

PISA 2025: Wir brauchen keine neuen Schuldigen – wir brauchen einen Neuanfang

Seit dem Bekanntwerden der neuen PISA-Ergebnisse habe ich viele Pressemitteilungen und Zeitungsartikel gelesen, Fernsehsendungen gesehen und politische Statements gehört. Von allen Seiten kommen Analysen, Forderungen und Kritik – und immer wieder auch Schuldzuweisungen.

Dass Deutschland 2025 in allen drei klassischen PISA-Bereichen die niedrigsten Ergebnisse erreicht hat, die für Deutschland seit Beginn der Erhebungen gemessen wurden, ist ernst und darf nicht kleingeredet werden. Dabei frage ich mich zunehmend: Wozu soll PISA eigentlich dienen?

Manchmal wirkt die Diskussion auf mich, als gäbe es eine Bildungs-Weltmeisterschaft zu gewinnen. Welches Land steht weiter oben? Wer hat Punkte gewonnen, wer ist abgerutscht? Wer macht es besser als Deutschland? Natürlich sind internationale Vergleiche wichtig. Sie können zeigen, wo andere Bildungssysteme erfolgreicher sind, wo sie andere Wege gehen und was wir möglicherweise von ihnen lernen können. Genau darin sehe ich den eigentlichen Wert von PISA.

Wir sollten hinschauen: Was funktioniert anderswo besser? Warum funktioniert es dort? Und was davon könnte zu unserem Bildungssystem, unserer Gesellschaft und vor allem zu unseren Kindern passen? Ein Spitzenplatz allein darf nicht das Ziel sein. Hohe Testergebnisse sagen noch nichts darüber aus, ob ein Bildungssystem in jeder Hinsicht ein Vorbild ist. Leistungsdruck, Konkurrenz, Prüfungsorientierung und das Wohlbefinden von Kindern gehören ebenso in die Betrachtung.

Wir sollten von anderen lernen, ohne sie blind zu kopieren. Vielleicht können wir von einem Land etwas über Sprachförderung lernen, von einem anderen über Lehrpläne, von einem dritten über Unterrichtsorganisation, Lehrkräfteausbildung oder den Umgang mit Bildungsungleichheit. Entscheidend ist für mich nicht, wer PISA gewinnt. Entscheidend ist: Was hilft unseren Kindern? Denn genau sie geraten mir in der aktuellen Debatte zu oft aus dem Blick.

Die Suche nach Schuldigen führt uns nicht weiter

Nach schlechten Bildungsergebnissen beginnt beinahe reflexartig die Suche nach Ursachen – und sehr schnell auch nach Verantwortlichen. Es liegt an den Eltern. An mangelnden Sprachkenntnissen. An der Migration. An den Lehrkräften. An Smartphones und sozialen Medien. An Corona. An fehlender Leistungsbereitschaft. An der sozialen Herkunft. Natürlich müssen wir über all diese Faktoren sprechen. Sie existieren, und sie können Bildung beeinflussen.

Aber Erklärungen dürfen nicht zu Entschuldigungen werden. Migration, soziale Herkunft oder das Elternhaus zur Erklärung für nahezu jedes schlechte Ergebnis zu machen, wäre mir zu einfach. Damit lenken wir von einem Bildungssystem ab, das selbst seit Jahren deutliche strukturelle Schwächen zeigt und in Teilen in Strukturen verharrt, die nicht mehr zu der Gesellschaft und den Kindern von heute passen. Ein Bildungssystem kann sich seine Schülerinnen und Schüler nicht aussuchen.

Seine Aufgabe besteht nicht darin, unter idealen Bedingungen hervorragend zu funktionieren. Es muss mit den Kindern funktionieren, die tatsächlich in unseren Kitas und Schulen leben und lernen. Deshalb ist für mich ein Gedanke zentral:

Heterogenität ist keine Fehlfunktion unseres Bildungssystems. Sie ist die Realität unserer Gesellschaft. Die Frage ist nicht, welche Kinder besser in das bestehende System passen, sondern ob das System mit der Vielfalt unserer Kinder umgehen kann.

Das gilt für Inklusion ebenso wie für unterschiedliche sprachliche, soziale und familiäre Voraussetzungen. Wir können Vielfalt nicht als gesellschaftliche Realität anerkennen und anschließend diejenigen Kinder zum Problem erklären, die nicht in ein für andere Voraussetzungen geschaffenes System passen.

Vielfalt gehört zu unserer gesellschaftlichen Realität

Natürlich stellt Zuwanderung Schulen vor zusätzliche Herausforderungen. Ein Kind, das die Unterrichtssprache noch nicht ausreichend beherrscht, braucht Unterstützung. Wenn viele Kinder gleichzeitig zusätzlichen Förderbedarf haben, braucht eine Schule entsprechend mehr Personal, Zeit und Ressourcen. Das darf und muss man offen benennen. Aber daraus darf keine bequeme Gesamterklärung für schlechte Bildungsergebnisse werden.

Auch sprachliche Schwierigkeiten dürfen wir nicht vorschnell mit Migration oder bestimmten sozialen Lebenslagen gleichsetzen. Kinder wachsen unter sehr unterschiedlichen familiären Voraussetzungen auf. Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben oder im mündlichen Ausdruck finden sich in ganz unterschiedlichen Familien. Auch in materiell gut gestellten oder akademisch geprägten Familien ist ein sicherer und differenzierter Sprachgebrauch keineswegs selbstverständlich.

Sprachkompetenz lässt sich nicht an Herkunft, Einkommen oder gesellschaftlichem Status ablesen. Entscheidend ist, welches Kind welche Unterstützung benötigt.

Sprachbildung ist deshalb kein Thema einer bestimmten Gruppe von Kindern. Sie ist eine zentrale Aufgabe unseres gesamten Bildungssystems – von der Kita bis zum Schulabschluss.

Wenn ein Kind sprachliche Unterstützung braucht, sollte nicht zuerst gefragt werden, aus welchem Elternhaus es kommt, sondern welche Förderung ihm konkret hilft. Gerade deshalb halte ich es für gefährlich, wenn Migration in der Bildungsdebatte zur einfachen Erklärung für komplexe Probleme gemacht wird. Die AfD stellt Migration in ihrem Bundestagswahlprogramm 2025 ausdrücklich in einen bildungspolitischen Problemzusammenhang. Genau deshalb ist es wichtig, Herausforderungen bei Sprache und Integration weder zu leugnen noch zu pauschalisieren.

Reale Schwierigkeiten müssen wir offen benennen und lösen. Aber wir dürfen nicht zulassen, dass Kinder aufgrund ihrer Herkunft zu politischen Sündenböcken für die Schwächen unseres Bildungssystems gemacht werden.

Auch die PISA-Daten selbst sprechen gegen eine simple Gleichung „mehr Zuwanderung gleich schlechtere Bildung“. Die OECD zeigt, dass Länder mit einem hohen Anteil zugewanderter Schülerinnen und Schüler zugleich hohe Leistungen erreichen können. Und ihre Trendanalyse macht deutlich: Veränderungen in der Zusammensetzung der Schülerschaft erklären nur wenige Punkte des Leistungsrückgangs und sind nicht der Haupttreiber großer Einbrüche.

Deutschland hat über Jahrzehnte Menschen angeworben, aufgenommen oder ihnen Schutz gewährt. Bei den sogenannten Gastarbeitern ging man lange davon aus, dass viele von ihnen wieder gehen würden. Ihre Arbeitskraft wurde gebraucht, während ihre dauerhafte gesellschaftliche Integration viel zu spät als politische Verpflichtung verstanden wurde.

Auch bei späteren großen Fluchtbewegungen steht zunächst verständlicherweise die unmittelbare Bewältigung im Vordergrund: Aufnahme, Unterbringung, Verwaltung, Schule und Zugang zum Arbeitsmarkt. Das ist notwendig. Aber Aufnahme und Arbeitsmarktzugang sind noch keine vollständige Integration.

Wer Menschen anwirbt, aufnimmt oder ihnen Schutz gewährt, übernimmt damit auch die Verpflichtung, Bildung, Teilhabe und Integration zu ermöglichen.

Diese Verantwortung darf Jahre später nicht auf die Kinder verschoben werden. Wenn wir seit Jahrzehnten wissen, dass unsere Gesellschaft vielfältiger wird, darf die Reaktion auf eine neue PISA-Studie nicht immer wieder Überraschung darüber sein, dass sich diese Realität auch in unseren Schulen zeigt. Die wichtigere Frage lautet: Warum gelingt es unserem Bildungssystem noch immer nicht ausreichend, unterschiedliche Voraussetzungen aufzufangen?

Vielleicht müssen wir deshalb weniger darüber reden, welche Kinder wir haben – und mehr darüber, welches Bildungssystem diese Kinder brauchen.

Soziale Herkunft darf kein Bildungswegweiser sein

Mindestens genauso wichtig ist die soziale Herkunft. PISA 2025 zeigt erneut, wie eng Bildungserfolg in Deutschland damit verbunden ist. In den Naturwissenschaften liegen zwischen dem oberen und dem unteren Viertel der sozioökonomischen Skala in Deutschland 125 Punkte. Im OECD-Durchschnitt beträgt der Abstand 85 Punkte. Seit 2015 ist diese Kluft in Deutschland sogar größer geworden.

Dabei kennen wir genügend Lebensgeschichten, die zeigen, wie wenig die Ausgangslage eines Kindes über sein Potenzial aussagt. Iris Sayram ist dafür ein Beispiel. Cem Özdemir ein anderes. Elsbeth Stern ebenso. Und auch Frank-Walter Steinmeier beschreibt einen Bildungsweg, der keineswegs selbstverständlich vorgezeichnet war. Diese Lebensgeschichten sind völlig unterschiedlich. Sie sollen nicht zu der einfachen Botschaft verkürzt werden: Wer sich nur genügend anstrengt, kann alles erreichen. Das wäre falsch.

Was mich an solchen Biografien interessiert, ist etwas anderes: Immer wieder gab es Menschen, die hingesehen haben – Eltern, Lehrkräfte, Verwandte, Nachbarn oder andere Wegbegleiter. Menschen, die Potenzial erkannt, etwas zugetraut, unterstützt oder eine Tür geöffnet haben. Genau so sollte Bildung funktionieren. Die Förderung eines Kindes darf aber nicht davon abhängen, ob es zufällig zum richtigen Zeitpunkt auf einen Menschen trifft, der erkennt, was in ihm steckt.

Ein gutes Bildungssystem muss dieses Hinsehen systematisch ermöglichen.

Deshalb sollten wir uns nicht nur über diejenigen freuen, die trotz schwieriger Ausgangslagen ihren Weg gemacht haben. Wir sollten uns auch fragen: Wie viele Talente haben wir vielleicht nie entdeckt, weil niemand rechtzeitig hingesehen hat? Schule darf nicht nur die Ausgangslage eines Kindes verwalten. Sie muss Möglichkeiten eröffnen.

Was unterrichten wir eigentlich – und wie?

Vielleicht müssen wir deshalb auch unsere Lehrpläne und die Organisation von Unterricht viel grundsätzlicher hinterfragen. Unsere Lehrpläne sind teilweise sehr voll. Gleichzeitig erwarten wir von Lehrkräften, individuell zu fördern, inklusiv zu arbeiten, Sprachbildung zu leisten, digitale Kompetenzen zu vermitteln, unterschiedliche Lernstände zu berücksichtigen und Kinder zu selbstständigem Denken zu befähigen. Irgendwann geraten diese Ansprüche miteinander in Konflikt.

Wenn das nächste Thema beginnen muss, obwohl ein Teil der Klasse den vorherigen Lernschritt noch nicht verstanden hat, entstehen zwangsläufig Lücken. Vielleicht müssen wir deshalb stärker fragen: Was müssen Kinder wirklich wissen und können? Was müssen sie nachhaltig verstanden haben? Wie viel Stoff wird nur deshalb abgearbeitet, weil er im Lehrplan steht? Und wie viel Zeit bleibt dafür, aus Wissen tatsächlich Verständnis werden zu lassen?

Vielleicht brauchen wir weniger Stoffdurchlauf und mehr Lernen.

Gerade in einer Welt, in der Informationen jederzeit verfügbar sind und künstliche Intelligenz unseren Umgang mit Wissen verändert, müssen wir neu darüber sprechen, was Bildung im 21. Jahrhundert leisten soll. Lesen, Schreiben und Mathematik werden dadurch nicht weniger wichtig. Im Gegenteil. Aber ebenso wichtig sind die Fähigkeit, Informationen einzuordnen, Quellen zu bewerten, Zusammenhänge zu verstehen, Probleme zu lösen und eigenständig zu denken.

Zu oft stehen Noten vor dem Kind

Auch unsere starke Orientierung an Noten, Prüfungen und formalen Leistungen sollten wir hinterfragen. Natürlich braucht Schule Leistungsanforderungen und Rückmeldungen. Aber manchmal habe ich den Eindruck, dass wir sehr genau wissen, welche Note ein Kind hat – und deutlich weniger darüber, was dieses Kind tatsächlich kann, wo seine Stärken liegen und wodurch es besser lernen könnte.

Gerade die Schülerinnen und Schüler, die heute die Sekundarstufen I und II besuchen, haben einen Teil ihrer Schulzeit unter außergewöhnlichen Bedingungen erlebt. Die Corona-Pandemie bedeutete Schulschließungen, Distanzunterricht, fehlende soziale Kontakte und unterbrochene Lernroutinen. Für viele Kinder und Jugendliche kamen psychische Belastungen hinzu. Auch Jahre später liegt die psychische Belastung junger Menschen nach den Ergebnissen der COPSY-Längsschnittstudie noch über dem Niveau vor der Pandemie.

Und trotzdem wurde danach vielerorts im bisherigen Takt weitergemacht. Lehrpläne liefen weiter. Prüfungen kamen. Erwartungen blieben. Fast so, als hätte es diese Jahre nicht gegeben und als hätten Schülerinnen und Schüler weder Unterrichtsstoff noch wichtige Lern- und Entwicklungszeit verloren.

Wir verlangen von Kindern und Jugendlichen, die Folgen dieser Zeit aufzuholen, ohne das System entsprechend anzupassen.

Gerade daran zeigt sich für mich, wie schwer sich unser Bildungssystem teilweise damit tut, auf außergewöhnliche Lebenslagen flexibel zu reagieren. Zu häufig sollen sich die Kinder wieder möglichst schnell dem System anpassen, statt dass sich das System zumindest dort anpasst, wo es notwendig wäre.

Das Problem ist nicht die einzelne Lehrkraft

Dabei möchte ich ausdrücklich keine neue Schuldzuweisung gegenüber Lehrkräften eröffnen. Von ihnen wird inzwischen enorm viel erwartet: Fachunterricht, individuelle Förderung, Inklusion, Sprachbildung, Digitalisierung, Klassenführung, Elternarbeit, Demokratiebildung und der Umgang mit immer heterogeneren Lerngruppen. Auch die beste Lehrkraft kann strukturelle Defizite nicht dauerhaft kompensieren.

Ein Bildungssystem, das nur dann funktioniert, wenn einzelne Lehrkräfte permanent über ihre Belastungsgrenze hinausgehen, ist kein gut funktionierendes Bildungssystem.

Trotzdem gehört auch die Lehrkräfteausbildung für mich auf den Prüfstand. Wenn sich Schule verändert, muss sich auch die Ausbildung verändern. Fachwissen bleibt unverzichtbar. Aber was nützt eine Lehrkraft, die fachlich Weltklasse ist, wenn sie ihr Wissen nicht so vermitteln kann, dass Schülerinnen und Schüler es verstehen? Unterrichten ist eine eigene, anspruchsvolle Profession.

Deshalb dürfen Inklusion, Sprachbildung, Diagnostik, unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Klassenführung, Elternarbeit und die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams keine Randthemen sein. Auch mehr kontinuierliche und gut begleitete Praxis während des Studiums halte ich für sinnvoll.

Wir können Schule nicht für die Herausforderungen der Gegenwart neu denken und gleichzeitig Lehrkräfte im Wesentlichen für die Schule von gestern ausbilden.

Verantwortung ist größer als eine Amtszeit

Natürlich muss sich auch die nordrhein-westfälische Landesregierung Kritik gefallen lassen. Schulministerin Dorothee Feller bezeichnet die Ergebnisse selbst als „erschreckend schwach“ und hebt zugleich hervor, dass die soziale Herkunft für die Kompetenzentwicklung laut PISA eine deutlich größere Rolle spielt als ein Zuwanderungshintergrund. Diesen Hinweis halte ich für wichtig.

Wenn sie anschließend aber erklärt, entscheidend sei nun, den „eingeschlagenen Weg konsequent weiterzuverfolgen“, frage ich mich durchaus, ob das genügt. Vielleicht braucht es nicht nur mehr Konsequenz auf dem bisherigen Weg.

Vielleicht braucht es den Mut, den Weg selbst zu überprüfen.

Gleichzeitig wäre es aus meiner Sicht zu einfach, Frau Feller oder der heutigen Landesregierung allein die Verantwortung für die Situation zuzuschreiben. Viele Probleme unseres Bildungssystems sind über Jahre oder Jahrzehnte entstanden und haben mehrere Regierungen und unterschiedliche politische Mehrheiten überlebt.

Auch Oppositionen sollten deshalb vorsichtig sein, wenn nach schlechten Ergebnissen der Eindruck entsteht, sämtliche Probleme seien erst unter der aktuellen Regierung entstanden. Manche Parteien, die heute scharf kritisieren, haben selbst über viele Jahre Regierungsverantwortung getragen.

Bildungspolitik beginnt nach einer Wahl nicht bei null – und Verantwortung endet nicht mit dem Wechsel auf die Oppositionsbank.

Auch wir in der Elternvertretung sollten uns fragen, ob wir Kritik manchmal zu sehr auf den jeweils aktuellen politischen Kopf konzentrieren. Ministerinnen und Minister müssen selbstverständlich für ihre Entscheidungen geradestehen. Aber wer nur den aktuellen Kopf austauscht, hat noch lange nicht das System verändert.

Wie viele Studien brauchen wir noch?

Man kann jetzt wieder neue Studien in Auftrag geben, Expertinnen und Experten zu Wort kommen lassen, Kommissionen einsetzen, Anhörungen veranstalten und weitere Arbeitsgruppen gründen. All das kann neue Erkenntnisse liefern. Aber irgendwann müssen wir auch fragen: Was wissen wir eigentlich noch nicht?

Seit mehr als 25 Jahren beschäftigen wir uns mit PISA. Dazu kommen IQB-Bildungstrends, Bildungsberichte und unzählige wissenschaftliche Untersuchungen.

• Wir wissen, dass soziale Herkunft in Deutschland einen viel zu großen Einfluss auf Bildungschancen hat.
• Wir wissen, wie wichtig frühe Förderung und Sprachbildung sind.
• Wir wissen, dass vielerorts Fachkräfte fehlen.
• Wir wissen, dass individuelle Förderung notwendig ist.
• Wir wissen, dass viele Schulen unter schwierigen Bedingungen arbeiten.

Die wesentlichen Probleme sind nicht unbekannt.

Deutschland hat aus meiner Sicht weniger ein Erkenntnisproblem als ein Struktur- und Umsetzungsproblem.

Noch mehr Analyse darf nicht dazu führen, dass wir erneut Jahre verlieren. Diese Zeit brauchen wir für einen wirklichen Neuanfang.

Ein Runder Tisch – aber nicht als nächstes Ritual

Deshalb halte ich einen Runden Tisch grundsätzlich für sinnvoll. Aber er darf kein einmaliges Ereignis sein, das unter dem Druck schlechter PISA-Ergebnisse aus blindem Aktionismus heraus einberufen und wenige Monate später wieder vergessen wird. Wenn wir unser Bildungssystem wirklich verändern wollen, braucht es einen dauerhaften und verbindlichen Dialog. Und dort dürfen nicht ausschließlich Akteure aus Schule und Politik sitzen.

Bildung beginnt nicht am Schultor und endet dort auch nicht.

An einen solchen Tisch gehören Schülerinnen und Schüler, Eltern, Lehrkräfte und Schulen, aber ebenso Kindertageseinrichtungen, Jugendhilfe, Sozialverbände, außerschulische Bildungsorte, Kommunen, Wissenschaft und weitere Fachleute. Gerade der Blick von Menschen, die Kinder außerhalb des klassischen Unterrichtssystems erleben, kann wichtig sein. Aber auch ein solcher Runder Tisch darf nicht zum nächsten Stillstand führen.

Wenn jede Seite nur ihre bisherigen Forderungen verteidigt und anschließend jahrelang um den kleinsten gemeinsamen Nenner gerungen wird, verlieren wir erneut wertvolle Zeit. Es braucht gemeinsame Ziele, verbindliche Zeiträume und die Bereitschaft aller Beteiligten, auch eigene Positionen zu hinterfragen. Und es muss regelmäßig überprüft werden, was tatsächlich erreicht wurde.

Ein Runder Tisch darf kein Ort des Vertagens werden. Er muss ein Ort gemeinsamer Verantwortung sein.

Am Ende geht es nicht um PISA

Vielleicht ist das mein wichtigster Gedanke nach all den Diskussionen der vergangenen Tage: Es ist an der Zeit, damit aufzuhören, sich gegenseitig die Schuld zuzuweisen oder einzelne Gruppen zum Problem zu erklären.

Nicht weil niemand Verantwortung trägt. Sondern weil Verantwortung größer ist als Schuld. Politik, Schulen, Lehrkräfte, Eltern, Wissenschaft und Gesellschaft müssen gemeinsam überlegen, wie Schule in den kommenden Jahrzehnten aussehen soll. Wir werden nicht jede Folge vergangener Versäumnisse für diejenigen Schülerinnen und Schüler vollständig ausgleichen können, die heute bereits in unseren Schulen sind. Aber daraus darf kein Rückzug entstehen.

Wir müssen für die Kinder handeln, die heute in unseren Schulen sind – und zugleich verhindern, dass kommende Schülergenerationen dieselben strukturellen Probleme erben. Eine Schule, die nicht danach fragt, ob ein Kind gut genug zum bestehenden System passt, sondern was dieses Kind braucht, damit es seine Fähigkeiten entwickeln kann.

• Eine Schule, in der Herkunft nicht über Möglichkeiten entscheidet.
• Eine Schule, die Vielfalt nicht als Störung betrachtet.
• Eine Schule, in der Lehrkräfte nicht jeden Tag versuchen müssen, strukturelle Mängel durch persönliches Engagement auszugleichen.

Und eine Bildungspolitik, die nicht nach jeder neuen Studie hektisch reagiert, sondern langfristig Verantwortung übernimmt.

PISA sollte kein Medaillenspiegel sein. PISA sollte ein Spiegel sein, in den wir ehrlich schauen.

Nicht um festzustellen, wer schuld ist. Sondern um zu erkennen, was wir gemeinsam besser machen können. Denn am Ende geht es nicht um einen Platz in einer internationalen Rangliste. Es geht um unsere Kinder. News4teachers

Inklusion versprochen, Teilhabe verweigert: „Es geht um die Menschenwürde unserer Kinder“