BERLIN. Das Leistungsniveau Deutschlands 15-Jähriger erreicht in Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik historische Tiefstände. Doch dies ist nur ein Teil der Geschichte. Die neue PISA-Studie zeigt, wo sich die Probleme besonders konzentrieren – und widerspricht einigen einfachen Erklärungen für die deutsche Bildungsmisere. Vor allem soziale Herkunft, Unterrichtsqualität und die wachsende Gruppe Jugendlicher ohne ausreichende Basiskompetenzen rücken in den Mittelpunkt. Zehn Befunde zeigen, worüber Deutschland jetzt reden müsste.
Vor 25 Jahren löste PISA in Deutschland einen Schock aus. Seitdem wurden Bildungsstandards eingeführt, Ganztagsangebote ausgebaut, Schulen digitalisiert und Förderprogramme aufgelegt. Die jüngste Untersuchung bietet deshalb mehr als eine neue internationale Rangliste: Sie erlaubt einen Blick darauf, was aus einem Vierteljahrhundert Reformpolitik geworden ist. Die Bilanz fällt ernüchternd aus. „Insgesamt sind die Ergebnisse von PISA 2025 durch historisch niedrige Kompetenzstände sowie einen wachsenden Anteil kompetenzschwacher Jugendlicher gekennzeichnet“, schreiben die Forschenden.
1. Deutschlands Platz im Mittelfeld verdeckt den historischen Absturz
486 Punkte erreichen die Jugendlichen in Deutschland in Naturwissenschaften, 465 im Lesen und 464 in Mathematik. Damit liegt Deutschland in allen drei Bereichen im OECD-Durchschnitt. In Naturwissenschaften und Lesen liegen die Werte leicht über dem EU-Durchschnitt, in Mathematik innerhalb des EU-Mittels.
Doch der internationale Vergleich verdeckt die entscheidende Entwicklung im eigenen Land. Die PISA-Forschenden halten fest: „Gleichzeitig werden in allen drei Kompetenzbereichen die niedrigsten Kompetenzwerte seit Beginn der PISA-Erhebungen erzielt, auch niedriger als bei der ersten PISA-Studie vor 25 Jahren.“
2. Hinter sinkenden Durchschnittswerten wächst ein noch größeres Problem
Der Rückgang beschränkt sich nicht auf einige Kompetenzpunkte. Rund ein Viertel der 15-Jährigen erreicht in Naturwissenschaften keine ausreichenden Basiskompetenzen; beim Lesen und in Mathematik betrifft das jeweils etwa ein Drittel.
Unterhalb der Kompetenzstufe II können laut PISA „selbstständige Orientierung und gesellschaftliche Teilhabe“ erschwert sein. Zugleich hält die Studie fest: „Der Anteil der Jugendlichen in Deutschland ohne ausreichende Basiskompetenzen ist über die Zeit deutlich gestiegen.“
Damit verändert sich die Dimension des Problems. Es geht nicht allein darum, dass Jugendliche im Durchschnitt weniger können. Ein wachsender Teil eines Jahrgangs erreicht ein Kompetenzniveau nicht, das PISA für die Bewältigung grundlegender Anforderungen ansetzt: letztlich Ausbildungsreife also.
3. Deutschland verliert nicht nur am unteren, sondern auch am oberen Ende
Während die Gruppe ohne ausreichende Basiskompetenzen wächst, wird zumindest in Teilen auch die Leistungsspitze kleiner. In allen drei klassischen Kompetenzbereichen erreichen inzwischen weniger als zehn Prozent der Jugendlichen die Kompetenzstufen V und VI.
Besonders im Lesen und in Mathematik ist der Anteil der leistungsstarken Jugendlichen über die Jahre gesunken; in den Naturwissenschaften blieb er weitgehend stabil. PISA leitet daraus zwei parallele Aufgaben ab: Deutschland müsse „ausreichende Basiskompetenzen für alle Schüler:innen systematisch sichern“ und zugleich die „Potenziale kompetenzstarker Schüler:innen systematisch fördern“.
4. Migration erklärt einen Teil der Unterschiede – soziale Herkunft deutlich mehr
Zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund bestehen deutliche Kompetenzunterschiede. Doch PISA hat untersucht, was geschieht, wenn soziale Herkunft und weitere Merkmale statistisch mitberücksichtigt werden. Dann fallen die Unterschiede nach Zuwanderungshintergrund deutlich geringer aus.
Beim sozialen Hintergrund zeigt sich dieser Effekt nicht. „Eine gemeinsame Betrachtung der drei Ungleichheitsdimensionen zeigt, dass Kompetenzunterschiede in Deutschland vor allem mit der sozialen Herkunft zusammenhängen“, schreiben die Forschenden. Das macht Zuwanderung als Herausforderung für Schulen nicht bedeutungslos. Die Analyse zeigt aber, dass Migration und soziale Benachteiligung nicht gleichgesetzt werden können.
5. Beim ältesten deutschen PISA-Problem sind die Fortschritte wieder verloren gegangen
Dass die soziale Herkunft so stark ins Gewicht fällt, wäre schon für sich genommen ein bemerkenswerter Befund. Brisant wird er durch die Entwicklung seit dem ersten PISA-Schock. Gerade die enge Verbindung von Elternhaus und Bildungserfolg gehörte damals zu den zentralen Diagnosen über das deutsche Schulsystem.
Zwischenzeitlich wurden die Unterschiede geringer. Seit einer Dekade läuft die Entwicklung wieder in die andere Richtung. „Anders als im OECD-Durchschnitt und im EU-Durchschnitt haben die Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft in Deutschland seit 2015 wieder zugenommen.“ Mittlerweile seien sie „so ausgeprägt wie nie zuvor seit der ersten PISA-Erhebung im Jahr 2000“. Die Forschenden konstatieren, dass Bildungsungleichheiten in Deutschland höher ausfallen „als in nahezu allen anderen Staaten“. Das Argument, das Phänomen sei nun mal naturgegeben, zieht also nicht.
6. Die Krise der Basiskompetenzen konzentriert sich auf bestimmte Schulen
Die Durchschnittswerte für Deutschland verdecken noch einen weiteren Unterschied. Jugendliche an Gymnasien erreichen in Naturwissenschaften durchschnittlich 574 Punkte, an nicht-gymnasialen Schularten 446. Beim Lesen stehen 552 gegen 427 Punkte, in Mathematik 540 gegen 430.
Für die Praxis ist vor allem die Verteilung am unteren Ende bedeutsam: „Gleichzeitig ist der Anteil Jugendlicher ohne sichere Basiskompetenzen an nicht-gymnasialen Schularten erheblich höher, besonders in Mathematik, aber auch in den Naturwissenschaften und im Lesen.“
Die Zahlen belegen nicht, dass die Schulform diese Unterschiede verursacht; die Schülerschaften unterscheiden sich bereits in ihren Voraussetzungen. Sie zeigen aber, dass sich die Aufgabe, Basiskompetenzen zu sichern, höchst ungleich auf die Schulen verteilt. Dazu passt eine der zentralen PISA-Handlungsoptionen: Ressourcen sollen „bedarfsorientiert“ zugewiesen werden.
7. Die Suche nach den Ursachen führt auch in den Unterricht
Soziale Herkunft und unterschiedliche Lernvoraussetzungen erklären nicht das gesamte Bild. PISA fragt auch danach, wie Jugendliche ihren Unterricht erleben. Ausgerechnet bei zwei zentralen Merkmalen fällt Deutschland gegenüber dem OECD-Durchschnitt zurück.
„Sowohl die Klassenführung als auch die konstruktive Unterstützung durch die Lehrkraft als relevante Tiefendimensionen guten Unterrichts werden von den Schüler*innen schlechter eingeschätzt als im OECD-Durchschnitt.“ Lediglich bei der kognitiven Aktivierung erreicht Deutschland durchschnittliche Werte.
Das ist kein pauschales Urteil über deutsche Lehrkräfte – erhoben wurden die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler. Der Befund erweitert aber die Ursachenfrage. Die Debatte über sinkende Kompetenzen lässt sich nicht allein auf soziale Herkunft, Migration, Personalmangel oder außerschulische Faktoren verengen. PISA selbst nennt die „Lehrkräfteprofessionalisierung an veränderten Anforderungen“ als Handlungsoption.
8. Digitalisierung wirkt nicht durch möglichst viel Technik, sondern durch deren Qualität
Auch bei der Digitalisierung widersprechen die Daten einer einfachen Mehr-ist-besser-Logik. Eine häufigere Nutzung digitaler Medien im Unterricht geht nicht grundsätzlich mit höheren Kompetenzen einher.
Ein positiver Zusammenhang mit der naturwissenschaftlichen Kompetenz zeigt sich nur, wenn gleichzeitig die Qualität des Zugangs zu digitalen Medien hoch ist. Bei eingeschränktem Zugang findet sich dieser positive Zusammenhang nicht.
Damit verschiebt PISA die entscheidende Frage: nicht wie oft digitale Medien genutzt werden, sondern unter welchen Bedingungen. Entsprechend fordern die Forschenden, digitale Lernangebote „strategisch [zu] entwickeln und lernwirksam [zu] umsetzen“.
9. Schlechtere Leistungen bedeuten nicht, dass die Jugendlichen weniger lernen wollen
Einer der interessantesten Befunde passt zunächst kaum zum historischen Kompetenzrückgang. Die Schülerinnen und Schüler berichten 2025 von mehr Freude und Interesse an Naturwissenschaften als 2015. Deutschland liegt damit inzwischen im internationalen Durchschnitt.
Zugleich hängen solche Einstellungen mit Leistung zusammen. „Höhere Selbstwirksamkeitserwartungen, mehr Freude und Interesse sowie positivere naturwissenschaftsbezogene Überzeugungen gehen jeweils mit höheren Kompetenzen einher.“ Die naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitserwartungen der deutschen Jugendlichen liegen allerdings leicht unter dem OECD-Durchschnitt.
Das ergibt eine bemerkenswerte Konstellation: Das Interesse an Naturwissenschaften ist gestiegen, während die gemessenen Kompetenzen historische Tiefstände erreichen. Ein allgemeiner Verlust von Freude und Interesse am Fach kann den Leistungsrückgang jedenfalls nicht erklären.
10. Beim digitalen Problemlösen zeigt Deutschland eine Leistungsspitze, die es anderswo so nicht gibt
Noch deutlicher bricht der erstmals untersuchte Bereich des modellbasierten Problemlösens mit dem übrigen Leistungsbild. Deutschland erreicht 498 Punkte und liegt damit ungefähr im OECD-Durchschnitt.
Entscheidend ist jedoch die Verteilung: Etwa ein Viertel der Jugendlichen erreicht keine ausreichenden Basiskompetenzen – zugleich erreicht ein ähnlich großer Anteil hohe Kompetenzstufen. Bei Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik gehören dagegen jeweils weniger als zehn Prozent zur Leistungsspitze.
Das ist kein Gegenbeweis zur deutschen PISA-Krise. Es zeigt aber, dass sich die Kompetenzprofile erheblich unterscheiden können. Gerade bei einer neu untersuchten Fähigkeit im Bereich des digitalen Lernens verfügt Deutschland über eine vergleichsweise große leistungsstarke Gruppe – und gleichzeitig über eine ebenso große Gruppe mit niedrigen Kompetenzen.
So ergibt PISA 2025 ein komplizierteres Bild als die Schlagzeile vom historischen Leistungstief. Deutschland hat nicht das eine Bildungsproblem, das sich mit einer einzelnen Reform beheben ließe. Zu viele Jugendliche erreichen keine sicheren Basiskompetenzen, die Leistungsspitze wird in klassischen Domänen teilweise kleiner, soziale Herkunft bestimmt die Kompetenzen wieder stärker – und zentrale Merkmale des Unterrichts werden vergleichsweise ungünstig beurteilt.
Vielleicht liegt darin die wichtigste (elfte) Erkenntnis: Deutschland fehlt nach 25 Jahren PISA kaum noch das Wissen darüber, wo seine Bildungsprobleme liegen. Die Forschenden nennen bedarfsorientierte Ressourcen, verbindliche frühe Diagnostik und Förderung, einen pädagogisch genutzten Ganztag, Lehrkräfteprofessionalisierung und lernwirksame Digitalisierung. PISA 2025 wirft damit eine unangenehmere Frage auf: Warum sind Probleme, die seit einem Vierteljahrhundert vermessen werden, bis heute noch immer nicht gelöst? News4teachers
Hier geht es zu einer wissenschaftlichen Zusammenfassung der PISA-Studie.
Hier gibt es Forist*innen, die meinen, dass integrative Schultypen, die besonders viele förderbedürftige Kids beschulen, doch schon viel mehr Geld erhalten als Gymnasien. Da wird dann nur mit Zahlen argumentiert.
Diese Ansicht scheint auch in der Politik vorzuherrschen.
Realität? Interessiert nicht. Zahlen lügen ja bekanntlich nicht.
Wenn bei IQB-2024 die SuS mit Migrationshintergrund in BL A mit Schultyp RS+ einen Kompetenzvorsprung von ca. einem halben Schuljahr auf die Pendants in BL B mit GEM haben und in BL A auch deutlich weniger ohne ESA bleiben, kann man sich darüber Gedanken machen oder auch nicht.
Wie, Ganztag kostet mehr als Halbtag. Sachen gibt’s
Deshalb erscheint mir das Argument auch nicht logisch, dass man mit solchen Schultypen mehr Kosten einsparen kann ,als mit einer Kombination von anderen Schultypen, die pro SuS weniger Kosten verursachen.
Kommt auf das Ziel halt immer drauf an.
Wenn das Ziel „Zeit“ ist. Also die Aufbewa… Betreu… Ehm … Das schulische „Angebot“ auszuweiten und auf „alle Kinder weg von Straße/Zuhause“ … Ehm … Ich meine Ganztag … Wenn das Ziel Ganztag sein soll, damit die Eltern auch mal „so richtig arbeiten können“ … Ehm damit die Eltern auch ihren Alltag geregelter bedienen können …
Also … Nochmal …
Wenn das Ziel Ganztag für alle Kinder/Jugendlichen ist …
Und dazu „kostengünstig“ … Dann ändert sich die Rechnung und auch die Logik.
Heißt konkreter:
Beispielsweise ist der Schnitt so bei ca. 12.500 Euro/SuS an GemS.
Am Gym beispielsweise 11.700 Euro/SuS.
Jetzt haben wir die Faktoren mal:
– Ganztag vs. Halbtag [als „Standards“]
– Die Beachtung und Nicht-Beachtung der „keine Standards“
Praktisch dabei ist, dass man die Zahlen als „Durchschnittswerte“ hier angibt. Warum? Naja … Man „verschleiert“ dadurch eben die (potentiellen) Kosten für Ganztagsausbau am Gym.
Wenn das Ziel „Ganztag für alle“ [auch Gym] sein soll … Dann müsste man dies jedoch berücksichtigen als Vergleich und Prämisse, sowie Voraussetzung des Ziels.
Dann „verursachen“ Gym [Ganztag] nämlich round about 12.000 – 13.500 Euro/SuS.
Und somit kann man nicht „sparen“.
Aktuell ist der Kompromiss: Gym mit Halbtag -> Kostet weniger als Ganztag. Die „schlauen Kids“ kann man schon irgendwie auch zeitweise alleine daheim lassen. Die Eltern sind vermehrt Akademiker und arbeiten Home-Office und/oder haben erhöhte Bildungsvoraussetzungen. Ggf. auch besseren private Betreuungsabdeckung [Förderung, Lehrer-Instrument usw.]
Daher … Passt.
Spart als Konzept erstmal. Guter Kompromiss.
Wenn man den Trend jedoch ändert auf „alle sollen in der Schule … Sitzen/Stehen/Gehen … Ganztag“ … Dann dreht sich das Ganze etwas. Dann wäre die GemS durchaus auch finanziell aktuell „lukrativ“ … Auch wenn diese „rum mangelt“. Nur evtl. nicht so ganz „als Konzept“/“Selektion“.
Kann man auch so oder so werten … Das muss jeder und jede für sich überlegen.
Also tatsächlich ist es so eine Sache … Die Frage der Logik lautet: Was will man? Wo ist das Ziel? Und wo geht das Ziel hin?
Ziel sollte m.M. sin , dass die Kompetenzlevel der SuS mit und ohne Migrationshintergrund möglichst hoch sein sollten , der Anteil SuS ohne ESA und ohne SEK-II-Abschluss möglichst niedrig.
Und deshalb arbeiten Sie halt auch nicht beim KMK und Co. nehme ich an?
Wenn das Ziel „kostengünstig“ und „Ganztagsabdeckung, zwecks Elternarbeit“ ist, dann sieht das eben anders aus.
Warum kann man das (aktuell) trotzdem noch mit dem Gym machen? [Also Halbtag]
Naja, weil die Eltern das im Prinzip abfangen. Wie gesagt … Deutlich mehr Akademiker, Zielorientierung in Bildung, ggf. Nachhilfe (häuslich/privat), mehr Homeoffice, Kompromissfindung (falls Ganztag erwünscht, aber nicht da am Gym … Prio weiterhin das Gym und Privatlösung) usw.
Diese Konstellation können Sie nicht auf andere Schulformen [außer manche Privatschulen] übertragen.
Warum wirkt das denn bei/in Bezug auf anderen Schulformen und „Mischsystemen“ anders?
Naja:
Der Inklusionsanteile ist ein anderer.
Der „kaum Deutschsprachig“-Anteil ist ein anderer [DAZ].
Die „Förderschere“ [tatsächliche Differenzierung] ist eine andere
Usw.
Somit sind Basisfaktoren an einer GemS (und Mittelschule) einfach ganz andere.
Die Mittelschulen in Bayern [Sie sind aus Bayern?] übernahmen und übernehmen immer mehr I-Kinder.
Das Budget je I-Kind an Förderschulen ist wesentlich höher [müssten .. um die 15000 Euro/SuS sein?]. Durch „den Übertrag“ kamen und kommen jedoch „weniger nur an“. Also: Man spart.
Jetzt durch „Zusammenlegungen“ der Schulbegleitungskinder „Pooling“ … Wird das nochmals gedrückt. Nach unten.
Und so verhält es sich halt eben auch hier etwas ähnlich:
– Gym haben recht „hohe“ Basis im Vergleich
– Als Ganztag bräuchte Gym jedoch auch keine „teure“ Inklusion und DAZ Förderung usw. usf. zu stemmen
-> Daher ist der Ausbau vom Gym als „Mehrkosten“ deutlich weniger als der bei GemS und Mittelschulen im Vergleich „als Minimum“
Und TROTZDEM würde ein Ganztagsgym maximal bei „leicht unter GemS Schnitt“ landen. Meistens eher drüber.
Und wenn man das verstanden hat, dann versteht man auch, warum Sie und DerechteNorden „beide Recht haben“. Aber ihr euch auf unterschiedlichen Ebenen befindet.
Beides stimmt. Sowohl, dass die GemS (vergleichsweise) unterfinanziert ist, als auch, dass man mit Gym auf Halbtag weniger als Staat/Land zahlt.
So doof ist der Staat/Land ja auch nicht, dass „er“ das nicht auch weiß. Darum ist das so.
Wenn man die Gym-SuS jetzt auf eine GemS übertragen würde … Bräuchten diese die Förderbereiche nicht sonderlich. Sie kosten dann zwecks Ganztag aber trotzdem ggf. mehr. Als Masse sowieso.
Würde man jedoch das Gym als/auf Ganztag ausbauen … Dann kosten diese (Stand einiger Ganztags-Gyms) halt „auch“ mehr als die GemS. Beides doof … Daher versucht man den Kompromiss „Eltern übernehmen einen Teil“ beizubehalten.
Jedoch dann potentiell auch mit „manche wollen jedoch Ganztag“, „Ganztagstrend“, „Druck: Warum nur Ganztag an anderen Schulformen?“ und „Eltern sollen noch mehr arbeiten“.
Wie „gut“ und „fair“ jetzt welches System ist … Braucht man bei der Rechnung tatsächlich gar nicht.
Da kann man sich auch drum streiten … Und auch beide Seiten haben „Pro“ und „Kontra“. Alles okay.
Warum zahlen Eltern Schulgeld an Privatschulen? Warum sind sie gewillt? Warum würden viele ohne Schulgelder SOFORT an Privatschulen wechseln?
Die Fragen kann man sich zusätzlich dann noch dazu stellen … Und wenn man versteht was genau Schulgelder sind und wie diese für den Staat „funktionieren“ … Dann versteht man auch meine Erklärung nochmal „detaillierter/genauer“.
PS: DerechteNorden und Sie werden meiner Ansicht nach SO nie zu einem „Ergebnis“ kommen … Es stimmt einfach beides. Und beides ist absolut logisch und nachvollziehbar. Ihr „müsst“ dazu einfach verstehen, WARUM beides stimmt. Und dann könnt ihr erst auf „eine gemeinsame Ebene“ gehen zusätzlich zu „euren Einzelebenen“. Ansonsten bleibt ihr halt beide dort … Auch das ist eine logische Konsequenz. Geht ja kaum anders … Wenn ihr beide hier von „wer hat Recht“ sprecht und darauf „beharrt“ … Ihr beide habt Recht … So unterkomplex ist das Thema nämlich nicht, dass man mit paar Zahlen ankommt und nur diese vergleicht… Das ist EIN Teilaspekt. Und der stimmt auch. Nur der Wirkeffekt der Zahlen ist „ein anderer“ und zugleich „genau der gleiche“. Damit kommt man nicht weit als reine Zahlen …
? Dafür muss man mehr Gebäude an unterschiedlichen Standorten bespielen. (Das hatte ich Ihnen anderer Stelle ja bereits ausführlich dargelegt. Scheint aber nicht zu Ihrem bayerischen Narrativ zu passen.)
Obwohl Ganztag mehr kostet als Halbtag ist der Betrag, der für die einzelnen S* an GemS z.B., nur ein wenig höher als der für S*S an Gymnasien. Merkwürdig.
Oder nicht doch eine gute Möglichkeit Geld einzusparen?
Wenn damit Geld eingespart würde, müssten die Bildungsausgaben pro SuS an allgemeinbildenden Schulen in der Folge aber sinken oder zumindest unterdurchschnittlich wachsen.
? Ganztag an Förder-, Haupt- und Realschulen (also in getrennten Gebäuden mit Wasser- und Heizkosten, Kosten für Reinigungspersonal und … und … , mit mehr Lehrkräften (an GemS unterrichten alle LK alle Arten von S*S; Ausnahme: die Förderschullehrkräfte, die dort gar nicht unterrichten)), AG und/oder Clubs etc. und mehr Gymnasien (an GemS gibt es ja auch Gymnasialschüler*innen) …
Na ja, warum mache ich mir eigentlich die Mühe?! Sie machen das ja nicht zum Spaß, sondern für das bayerische BiMi.
Man muss das geld doch nur vom Fachdienst Schule zur Jugendhilfe rüberschieben, und schon ist der Halbtag wesentlich günstiger.
Warum nur ist selbst im Grundschulbereich die nachfrage nach OGS-Plätzen so hoch? Abgesehen von der Zuwanderungsproblematik hat sich das Erwerbsleben grundsätzlich verändert, gerade in den Berufsbereichen, die kein Home-office ermöglichen. Die hohe Zahl von Beschäftigungsverhältnissen, die eben keine verlässliche Arbeitszeit von 9-to-5 oder geregelte Schichtarbeitszeiten haben und damit die Planbarkeit des Familienlebens größtenteils erst ermöglichen, sind in der Minderzahl. So bleibt den Familien nur eines übrig, sie müssen, um ein auskömmliches Haushaltsbudget zu erwirtschaften, die Kinder in die „Fremdbetreuung“ nach der Schule geben, da alle erwerbsfähigen Familienmitglieder Arbeiten gehen müssen. Das ist die Folge des trotz hoher Abgabenlast zu geringen Gehaltniveaus in Deutschland. Die ganzen Exportüberschüsse sind letztendlich durch dieses geringe Lohnniveau entstanden. Da aber mittlerweile viele der Konsumgüter und Dienstleistungen, die früher von hier exportiert worden sind, importiert werden, gibt es imer weniger Arbeitsplätze, die ein auskömmliches erwerbseinkommen garantieren. Viele Beschäftigungsverhältnisse werden deshalb auch als prekär eingestuft.
Wer also die gelder nicht in Ganztagsschulen stecken will, muss eben in andere Bereiche der staatlichen Daseinsvorsorge investieren.
Es entspricht der alten weisheit, dass Geld niemals weg sein kann, dass es lediglich woanders sein kann.
Ich kann nur Zahlen analysieren und „Einsparung“ bedeutet für mich, dass danach pro SuS an alllgemeinbildenden. Schulen entweder weniger € anfallen oder die Beträge zumindest unterdurchschnittlich wachsen würden.
Was an der einen Stelle eingespart wird, muss eben an anderer ausgegeben werden. Im Vergleich zu Haftplätzen in Jugendhaftanstalten sind Pöätze an Schulen im gebundenen Ganztag ein echtes Sparangebot.
„Hier gibt es Forist*innen, die meinen, dass integrative Schultypen, die besonders viele förderbedürftige Kids beschulen, doch schon viel mehr Geld erhalten als Gymnasien.“
Wer?
Beim Geld würde ich aber auch auf das Personal schauen. In BaWü liegen die Gymnasien bei über 100 Prozent (für den Krankheitsfall), bspw. an SBBZ (Sonderschulen) bei 88…
Aber dieses „Versäumnis“ wurde durch engagierte fähige Eltern an Gymnasien verhindert, von denen es (eher) weniger an den übrigen Schulformen gibt.
Ein Anheben auf das gleiche Mindestniveau wäre schon ein starker Schritt, bevor über gezielze Zusatz(!)Mittel gesprochen wird 🙁
Das Problem mit „soziale Herkunft“ ist, dass der Terminus regelmäßig eigentlich „wirtschaftliche Herkunft“ heißen müsste, um das Problem korrekt zu benennen. Alle Medien plappern aber unkritisch den Terminus „soziale Herkunft“ nach – das spricht leider voll gegen das Bildungsniveau der sogenannten Früher-war-mehr-Leistung-Bildungselite und verdeckt das Problem bewusst oder unbewusst.
Nicht unbedingt.
Stumpfer Vergleich:
Wer Oberarme wie ’ne Eiche und ’nen Rücken wie ’nen Schrank hat, *könnte* als Möbelpacker, Gerüst- oder Straßen-/Tiefbauer richtig gut verdienen, auch mit miserablen Noten. Und Aufstiegschancen.
Wenn derjenige diese Chance aber trotz hoher (hier: finanzieller) Anreize nicht ergreift und lieber offiziell arbeitslos bleibt und z.B. für Geld Gewalt ausübt – dann wird ganz schnell klar, dass es auch so etwas wie eine „sozial bedingte Leistungsfähigkeit“ gibt.
Ich finde es seltsam, dass so zu trennen: Nicht alle Migranten sind arm, aber viele sind es. Und das ist auch nichts Außergewöhnliches für die erste Einwanderergeneration. Deutscher Reichtum wird eher vererbt, als erarbeitet. Da sind Einwanderer erst einmal nicht beteiligt. Also würde ich schon Armut, Migration, aber auch die Koppelung betrachten. Es ist im übrigen einfach, im normalen Betrieb ein oder zwei Kinder, die aus dem Ausland in die Klasse kommen, zu integrieren.
Wenn es jedoch plötzlich 15 sind, braucht man ein Konzept. Als ehemalige DaZ – Lehrerin ärgert mich die Vorstellung, Deutsch sickert quasi per Osmose in die Köpfe – ungemein. Ich will einmal wissen, welcher Erwachsener sich 10 Stunden im fremden Sprachbad noch konzentrieren kann – die Wahrheit ist, jeder schaltet da irgendwann ab.
Also nach 25 Jahren: Wir hätten Zeit gehabt, die Fachleute auszubilden, die Materialien herauszugeben und sofort loszulegen. Stattdessen macht jedes Bundesland was es möchte und kosten darf es nichts.
„Stattdessen macht jedes Bundesland was es möchte und kosten darf es nichts.“
In der Tat waren bei IQB-2022 Deutsch die Kompetenzunterschiede der SuS mit Migrationshintergrund zwischen den BL ganz erheblich.
Wir hatten mal eine gute Bildung in Deutschland: im Osten wie im Westen. Wann kamen wir davon ab? Im Osten kann man das klar benennen, das war nach der Wende 1989. Im Westen wohl schon Jahrzehnte früher? Man sollte untersuchen, was da anders wurde und zu den verheerenden Misserfolgen führte.
„Wir hatten mal eine gute Bildung in Deutschland“ – behaupten kann man alles. 1996 gab’s bereits den TIMSS-Schock; davor nahm Deutschland nur sporadisch an Schülerleistungsvergleichen teil.
Die Ergebnisse waren aber alles andere als berauschend:
Den Anfang machte im Jahr 1964 die First International Mathematics Study (FIMS), bei der die mathematischen Kompetenzen von 13-jährigen Schülern sowie von Abiturienten untersucht wurden. Westdeutschland platzierte sich hierbei im Mittelfeld. Eine gesellschaftliche oder politische Debatte über das Abschneiden blieb allerdings aus, da die Überlegenheit des traditionellen dreigliedrigen deutschen Schulsystems zu dieser Zeit als unumstößlich galt.
Sechs Jahre später, im Jahr 1970, folgte die First International Science Study (FISS), die die Leistungen in den Naturwissenschaften über verschiedene Altersstufen hinweg maß. Auch hier erreichte Deutschland lediglich durchschnittliche Werte. Die Studie lieferte zudem erste konkrete Hinweise auf Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern, was von den Verantwortlichen in der Bildungspolitik jedoch weitgehend ignoriert wurde.
Zu Beginn der 1980er-Jahre (1980–1982) wurde schließlich die Second International Mathematics Study (SIMS) durchgeführt, um die mathematischen Fähigkeiten erneut zu überprüfen. Deutschland beteiligte sich an dieser Erhebung nur noch sehr eingeschränkt. Die vorliegenden Daten machten dennoch deutlich, dass das deutsche Bildungsniveau im internationalen Vergleich stagnierte, ohne dass dies zu nennenswerten Reformen führte.
Gerne hier nachlesen: https://www.fachportal-paedagogik.de/literatur/vollanzeige.html?FId=2473984
Herzliche Grüße
Die Redaktion
Die Punktzahlen Deutschlands sind ein Durchschnitt aus den Stichproben von 16 BL mit 16 unterschiedlichen Schulsystemen. Auch bei TIMSS 1996 unterschieden sich die Ergebnisse der einzelnen Bundesländer ganz erheblich. So wie bei folgenden PISA-E-Studien auch. Seit der Umstellung auf IQB ist kein direkter internationaler Vergleich mehr möglich.
Nur sind die Leistungen inzwischen eben NOCH schlechter als damals. Die ganzen Reformen seit den 2000ern scheinen offensichtlich zu schlechteren Ergebnissen zu führen als zuvor.
Von 2000 bis 2012 stiegen die Punktzahlen noch deutlich an.
Übrigens gingen die Ergebnisse bei ehemaligen „PISA-Champions“ noch wesentlich stärker zurück als in DE.
Das passt ja. Ab 2012 wurden unter grün-rot in BW die Gemeinschaftsschulen eingeführt.
„Wann kamen wir davon ab?“
Seit wir Mütter nicht mehr als unbezahlte Erzieherinnen, Putzkräfte und Nachhilfelehrerinnen ausbeuten,
zehntausende Schüler*innen, die immer schon ohne Abschluss durch das Systsm fielen, uns nicht mehr leisten können,
die Modernisierung von Schule an die Gesellschaft so lange aufschoben, dass die Schüler*innen nicht mehr zum veralteten System „passen“,
und Deutschland – wie bei so vielen anderen Bereichen auch – von der vorhandenen Infrastruktur zehrte, ansttat zu investieren?
Geschichtliche Brüche und gegensätzliche Vorstellungen davon, welchem gesellschaftlichen Zweck Bildung dienen sollte. „Bildung“ war ein ursprünglich ein bürgerliches Ideal, verwoben mit nationalen, humanistischen sowie christlichen Idealen und Moralvorstellungen.
Es gibt eine uneingestandene und unterdrückte Trauer um den Verlust „der Bildung“. Die alte Mutter hofft insgeheim noch immer auf die Rückkehr des verlorenen Kindes.
Klassenführung? Ist das denn überhaupt noch gewollt? Sollen wir nicht nur den Lernprozess begleiten? Darauf hoffen, dass die Kinder schon motiviert genug sind, sich ein Lernvideo anzusehen und dann Aufgaben dazu zu bearbeiten? Jeder auf seinem Niveau und in seinem Tempo natürlich. Die Schwachen machen also nichts und die Starken chillen.
Zurück zu gelenktem, klar strukturiertem Unterricht, wo der Lehrer zwischen Schüler und Stoff vermittelt und motiviert. Selbständiges Lernen ist was für die Sek2!
„Warum sind Probleme, die seit einem Vierteljahrhundert vermessen werden, bis heute noch immer nicht gelöst?“
Volltreffer!
Warum fordert die Gesellschaft hier keine deutliche (bildungs)politische Antwort?
„Gerade die enge Verbindung von Elternhaus und Bildungserfolg gehörte damals zu den zentralen Diagnosen über das deutsche Schulsystem.“
Achja…
Bin gespannt, welche Politiker*innen nun wieder auf die geniale Idee kommen, „mehr Eigenverantwortung“ zur Überbrückung struktureller Probleme zu fordern -___-
Ich stimme Susanne M zu. Als DaZler mit fast 30 Jahren Erfahrung muss ich allerdings noch mehr Wasser in den Wein gießen. Gymnasien machen sich bei der Inklusion einen schlanken Fuß. Mit dem Argument, dass das Klassenziel erreichbar sein müsse, können sie alle Fälle ablehnen, die stören oder zu viel Aufwand und Geld kosten. Die Kinder werden dann oft in eine Lerngruppe integriert, die eh schon an allen Ecken und Enden ums Überleben kämpft und oft wenig Kapazität für Toleranz hat.
Und um die Katastrophe perfekt zu machen: Eltern mit geringem Einkommen, die nicht ein mitteleuropäisches Mindest haben, erkennen den Förderbedarf ihres Kindes oft nicht an und verweigern die Mitarbeit in Richtung Diagnose.
Aber ist es nicht der Sinn der Gymnasien – ein bestimmtes Klassenziel zu haben. Sonst wären das Gesamt- oder Gemeinschaftsschulen?
Uihhhh, was für eine „böse und destruktive Frage“ … sowas darf man doch (im Sinne vieler hier) gar nicht auf´s Tapet bringen. 🙂
Auf Vergleichsstudien wie PISA angesprochen, sagte Roland Reihenbach, Professor für Bildungswissenschaft an der Uni Zürich, im Interview bei der Sendung „Sternstunde Philosophie“ vom SRF:
„Ist das ein Wissen, das die Schulpraxis besser macht? Natürlich nicht. Ist das ein Wissen, das hilft, die Steuerung der Bildungssysteme besser zu kontrollieren? Nein, sicher nicht.
Hier findet keine Beschreibung von Realität statt, sondern es ist eigentlich normative Empirie. Man gibt vor, was die Kinder wissen sollen und dann schaut man, wo sie stehen.
Man schaut aber nicht, was sie unter welchen Bedingungen erreichen. Das muss man aber wissen, sonst kann man über Leistung sicher nichts sagen.
In Deutschland hat man wegen PISA einen sehr teuren Katastrophendiskurs initiiert. Man sprach davon, wie schlimm alles sei. Die Franzosen hatten eine andere Logik: es sei ja nur ein internationaler Vergleich, alles nicht so schlimm.
Die Daten von PISA sind interessant, aber sie haben keine Relevanz für die Steuerung und Bewertung der Leistungsfähigkeit der Schulsysteme.“
Sehr interessantes Gespräch, findet man über die übliche Kanäle und in der SRF Mediathek.
„Deutschland fehlt nach 25 Jahren PISA kaum noch das Wissen darüber, wo seine Bildungsprobleme liegen.“
Das liegt daran, dass die Studien verklausuliert formuliert sind, damit man die Probleme, die eigentlich jeder sehen kann nicht benannt werden müssen.
So wird niemanden auf die Füße getreten und man kann weitermachen wie bisher.
Da steht aber, dass das Wissen über die Gründe kaum noch fehlt, also eher nicht.
Ganz kurz:
Schiffbruch mit „jahrzehntelanger“ Ansage!
Geliefert wie bestellt!
(seufz!)
Versuchen Sie mal in Europa und Nordamerika Länder zu finden, in denen bei PISA-2025-Naturwissenschaften die Punktzahl der SuS ohne Migrationshintergrund so hoch oder höher war als die 521 Pkt in DE. Außer Estland und der Schweiz dürfte es schwierig werden.
„PISA 2025 wirft damit eine unangenehmere Frage auf: Warum sind Probleme, die seit einem Vierteljahrhundert vermessen werden, bis heute noch immer nicht gelöst?“
Entgegen der in offiziellen Stellungnahmen postulierten Multikausalität lassen sich die desaströsen PISA-Ergebnisse auf eine zentrale Kernursache zurückführen:
Kernursache ist das eklatante Missverhältnis zwischen den Vorgaben der bildungspolitischen Agenda und den tatsächlichen neurobiologisch widernatürlichen Lernbedingungen.
Fundamentale Erkenntnis
neurobiologischer Hirnforschung
Das Gehirn registriert permanente Kontrolle, Standardisierung und Fremdbeurteilung als Bedrohung.
Es aktiviert den Überlebensinstinkt des Gehirns.
Der Überlebensinstinkt schaltet den operationalen Gehirnmechanismus ein, die uralte Alarmzentrale des Frühmenschen.
Gleichzeitig reduziert es die Funktionen des hochentwickelten präfrontalen Cortex des modernen Menschen, die nicht zum Überleben gebraucht werden, wie z. B. logisches Denken und nachhaltiges Lernen.
Fazit
1. Die neurobiologisch widernatürlichen Lernbedingungen wirken als Bremsklotz auf die Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und verhindern nachhaltiges Lernen.
2. Die seit einem Vierteljahrhundert dominierende Fixierung der Output-Bildung auf standardisierte Tests (wie PISA, TIMSS, IQB-Bildungstrends, VERA 3, VERA 8) schränkt – wie neurobiologische Untersuchungsergebnisse von 2006 bis 2026 nachweisen – die natürliche Lernfähigkeit des Gehirns massiv ein.
Der Lernimpuls
Die desaströsen PISA-Ergebnisse fordern in Verbindung mit der fundamentalen Erkenntnis neurobiologischer Hirnforschung zum Wandel des tradierten Schülerbildes heraus:
Vom
jungen Menschen als Verfügungsmasse, als Kennziffer,
zum
selbstbestimmten, „kompetenten Kind des 21. Jahrhunderts“ mit der Fähigkeit zu autonomer Selbstregulation der eigenen Bildung.
Vorbild ist das seit mehr als zehn Jahren radikal gewandelte und ausgezeichnete Bildungssystem der Alemannenschule Wutöschingen.
Das ist nur eine einzelne Schule, kein Bildungssystem.
Warum nicht die Bildungssysteme in Bundesländern als Vorbild, die bei IQB einen Kompetenzvorsprung von gut 1 Schuljahr auf den Bundeschnitt haben und deren Ergebnisse nicht durch übermäßig hohe Prozentanteile an SuS aus der sozial-privilegierten Schicht beeinflusst werden?
Die Stichprobe in DE bestand z.B. zu 36% aus privilegierten SuS, in Estland, CH und UK zu 50% , in Kanada 61% . Das wirkt sich schon deutlich aus.
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der radikal neue Bildungsansatz der Schulpraxis ist unter pädagogischem Aspekt ein neues System, unter politischem und juristischem Aspekt allerdings nicht.