MAINZ. „Manchmal liegt es nicht an der Größe der Klasse“, sagt die neue rheinland-pfälzische Bildungsministerin Ute Eiling-Hütig (CDU, News4teachers berichtete). Entscheidend seien vielmehr gut ausgebildete Lehrkräfte. Tatsächlich kommt auch die Bildungsforschung seit Jahren zu dem Ergebnis, dass sich die Wirkung kleinerer Klassen nicht auf die schiere Zahl der Schülerinnen und Schüler reduzieren lässt. Allerdings wird dabei ein wichtiger Teil der Forschung häufig übersehen.
Kleinere Klassen stehen auf Wunschlisten von Lehrkräften weit oben. Mehrere Jahre lang haben Lehrerinnen und Lehrer in Berlin immer wieder nach Aufrufen der GEW dafür gestreikt – bislang vergeblich. Liegen sie alle falsch? Wird das Thema überbewertet? Anders als oft dargestellt, hält der neuseeländische Bildungsforscher Prof. John Hattie kleinere Klassen keineswegs für bedeutungslos. Im Gegenteil. „Ich weiß nicht, wer sich ausgedacht hat, dass in einer Klasse 30 Schüler sitzen sollen. Das war keine gute Idee“, sagte er Ende 2024 dem Spiegel. Weshalb gilt Hattie trotzdem als einer der Wissenschaftler, die der Klassengröße nur einen vergleichsweise geringen Einfluss auf den Lernerfolg zuschreiben?
Die Antwort liegt in einer Unterscheidung, die in der öffentlichen Debatte häufig verloren geht. Hattie bestreitet keineswegs, dass kleinere Klassen bessere Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen schaffen können. In seiner Synthese von Hunderten Studien kommt die Klassengröße auf eine Effektstärke von 0,17 und damit auf einen kleinen positiven Einfluss auf den Lernerfolg. Als besonders wirksam gelten in Hatties Modell erst Einflüsse mit einer Effektstärke von mehr als 0,4. Genau daraus entstand der häufig verkürzt wiedergegebene Eindruck, die Klassengröße spiele kaum eine Rolle. Tatsächlich betont Hattie jedoch, dass kleinere Klassen durchaus einen deutlichen Unterschied machen können – wenn Lehrkräfte die zusätzlichen Möglichkeiten auch pädagogisch nutzen.
„Die optimale Klassengröße gibt es nicht. Es ist doch bemerkenswert, dass einige Lehrer auch mit 30 Schülern sehr erfolgreich sind“, sagt Hattie. Häufig richte sich der Wunsch nach kleineren Klassen in Wirklichkeit auf einige wenige besonders herausfordernde Kinder. „Beim Thema Klassengröße geht es in Wahrheit also sehr oft um diese fünf Kinder. Aber jemand muss diese fünf Kinder nehmen“, sagt Hattie. Die Debatte über Klassengrößen sei deshalb häufig auch eine Debatte darüber, wie Schulen mit besonders anspruchsvollen Unterrichtssituationen umgehen.
Damit rückt eine grundsätzliche Frage in den Mittelpunkt: Was macht guten Unterricht eigentlich aus?
Seit vielen Jahren wertet Hattie Tausende Bildungsstudien aus aller Welt aus. Sein Interesse gilt dabei weniger einzelnen Unterrichtsmethoden als der Frage, welche Faktoren tatsächlich einen messbaren Einfluss auf die Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen haben. Aus dieser Perspektive hält er die Debatte über Klassengrößen für verkürzt. Für Hattie ist deshalb weniger entscheidend, welche Methoden Lehrkräfte einsetzen, sondern welche Wirkung ihr Unterricht tatsächlich entfaltet. „Der Fehler in der Debatte ist, dass oft gesagt wird, gute Lehrkräfte handelten so oder so, sie gäben Feedback, sie definierten das Lernziel, sie hätten eine gute Beziehung zu ihren Schülern und so weiter“, sagt Hattie. „Wir müssen stattdessen sagen: Gute Lehrkräfte erzielen eine hohe Wirkung.“
Ob Gruppenarbeit, Frontalunterricht oder digitale Lernformen erfolgreich seien, lasse sich nicht grundsätzlich beantworten. Entscheidend sei vielmehr, ob die gewählte Methode die Schülerinnen und Schüler tatsächlich beim Lernen voranbringe. Deshalb müssten Lehrkräfte ihren Unterricht immer wieder an die jeweilige Lerngruppe anpassen und kritisch hinterfragen, ob er die gewünschte Wirkung erzielt.
„Viele Lehrkräfte geben sehr viel Feedback, aber die Schülerinnen und Schüler erfahren bei dieser Art von Feedback nur, ob sie etwas gut oder schlecht gemacht haben – und nicht, wie sie sich verbessern können“
Dabei gehe es ausdrücklich nicht darum, möglichst viele leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in einer Klasse zu haben. Mit Blick auf die Lehrkräfte sagt Hattie: „Mir geht es um den Einfluss, den sie auf das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler haben, ob sie sie zum Lernen motivieren können, wie sehr sie ihre Leistung steigern, wie viel Leidenschaft sie fürs Lernen aufbringen. Es geht auch darum, ob sie sich in der Schule zugehörig fühlen.“ Gerade dieses Gefühl der Zugehörigkeit hält Hattie für einen oft unterschätzten Erfolgsfaktor. Kinder lernten erfolgreicher, wenn sie sich im Unterricht sicher fühlten und darauf vertrauen könnten, Fehler machen zu dürfen. Lernen bedeute schließlich immer, Neuland zu betreten.
„Leider gibt es viele intelligente Schüler, die Angst vor dem Versagen haben. Deshalb machen sie am liebsten das, was sie schon können. Aber Lernen bedeutet, das zu tun, was man noch nicht kann. Das wird oft vergessen“, sagt Hattie. Ein Ziel von Lehrkräften müsse deshalb sein, „starkes Vertrauen und eine sichere Umgebung zu schaffen“. Sie müssten ihren Schülerinnen und Schülern Aufgaben stellen, „die sie in angemessener Weise herausfordern“, und ihnen zugleich das nötige Selbstvertrauen vermitteln, sich auf unbekanntes Terrain einzulassen.
Auch beim Feedback sieht Hattie einen entscheidenden Unterschied zwischen gutem und weniger wirksamem Unterricht. Viele Lehrkräfte gäben ihren Schülerinnen und Schülern zwar regelmäßig Rückmeldungen. Häufig beschränkten sich diese jedoch darauf, richtiges oder falsches Verhalten zu bewerten. Lernen entstehe dadurch nur begrenzt. „Viele Lehrkräfte geben sehr viel Feedback, aber die Schülerinnen und Schüler erfahren bei dieser Art von Feedback nur, ob sie etwas gut oder schlecht gemacht haben – und nicht, wie sie sich verbessern können“, sagt Hattie. Genau darin liege jedoch der eigentliche Wert von Rückmeldungen: Sie müssten Orientierung für den nächsten Lernschritt geben.
Ebenso wichtig ist für Hattie die Bereitschaft der Lehrkräfte, den eigenen Unterricht kritisch zu hinterfragen. Professionelle Lehrkräfte zeichneten sich nicht dadurch aus, ständig nach Bestätigung für ihre Arbeit zu suchen. Entscheidend sei vielmehr die Frage, welchen Anteil der eigene Unterricht am Lernerfolg – oder auch am Scheitern – der Schülerinnen und Schüler habe. „Einige Lehrkräfte suchen ständig den Beweis dafür, dass sie gute Arbeit leisten. Sie machen sich Sorgen wegen der Lehrpläne, der Tests, sie sorgen sich, ob die Schüler gut vorbereitet sind. Aber sie fragen nicht, ob es vielleicht an ihrem Unterricht liegen könnte, wenn Schülerinnen und Schüler scheitern. Das wäre aber der erste Schritt, um sich als Lehrkraft zu verbessern.“
„Ein Kollegium sollte sich gemeinsam überlegen: Welche Vision von Schule haben wir? Was bedeutet für uns guter Unterricht? Das sind die Fragen, die für eine lebenslange Professionalisierung ganz entscheidend sind“
Mit dieser Sicht steht Hattie nicht allein. Ähnlich argumentiert der Augsburger Schulpädagoge Prof. Klaus Zierer, der Hatties Forschung seit Jahren wissenschaftlich begleitet und ins Deutsche übertragen hat. Im Interview mit dem Deutschen Schulportal erklärte er bereits 2023: „Im Kern, und das zieht sich wie ein roter Faden durch alle Studien zur Klassengröße, steht und fällt die Wirkung der Klassengröße, insbesondere die Reduzierung der Klassengröße, mit der Professionalität der Lehrkräfte.“
Zierer warnt deshalb ebenfalls davor, die Debatte auf eine einzige Zahl zu reduzieren. Die Klassengröße sei zunächst lediglich ein quantitativer Wert. „Die Qualität dahinter hängt von anderen Faktoren ab, etwa von der Lehrerprofessionalität, der Zusammensetzung der Klasse, vom Fach oder auch von der Jahrgangsstufe. Die Komplexität geht weit über diese Zahl hinaus.“
Zugleich weist der Wissenschaftler darauf hin, dass kleinere Klassen durchaus einen erheblichen Unterschied machen können – allerdings nicht überall in gleicher Weise. Besonders wirksam seien sie dort, wo Schülerinnen und Schüler individuell gefördert werden müssten oder ein hoher Unterstützungsbedarf bestehe. Auch in Fächern mit praktischen oder handwerklichen Anteilen könnten kleinere Lerngruppen erhebliche Vorteile bringen. Gerade deshalb lasse sich die Frage nach der „richtigen“ Klassengröße nicht allgemein beantworten.
Aus diesen Befunden zieht Zierer vor allem Konsequenzen für die Lehrerbildung. Das Fachwissen angehender Lehrkräfte sei wichtig, reiche aber nicht aus. Ebenso entscheidend seien ein professionelles Rollenverständnis, eine reflektierte Haltung zum Lernen und die Fähigkeit, den eigenen Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln.
Gerade hier sieht Zierer, früher Grundschullehrer, erheblichen Reformbedarf. Zwischen Studium und Referendariat gebe es bis heute Brüche. „Ich erinnere mich noch gut an mein Referendariat“, sagt er. „Zu Beginn des Referendariats hieß es: Jetzt vergessen Sie alles, was Sie an der Universität gelernt haben, jetzt beginnt das wahre Leben.“ Diese Trennung zwischen wissenschaftlicher Ausbildung und schulischer Praxis müsse überwunden werden. Auch die dritte Phase der Lehrerbildung – die Fortbildung im Beruf – müsse deutlich systematischer organisiert werden. „Ein Kollegium sollte sich gemeinsam überlegen: Welche Vision von Schule haben wir? Was bedeutet für uns guter Unterricht? Das sind die Fragen, die für eine lebenslange Professionalisierung ganz entscheidend sind.“
Dort setzt auch die rheinland-pfälzische Bildungsministerin an. Ihr langfristiges Ziel sei es, die Lehrkräftebildung an den Universitäten des Landes stärker als Exzellenzaufgabe zu etablieren. Eiling-Hütig: „Wenn ich super vorbereitete, super ausgebildete, super motivierte Lehrkräfte an der Universität generiere und die in die Schulen schicke, dann schaffe ich es auch, dass ich super motivierte, super fähige Schülerinnen und Schüler aus der Schule herauskriege.“ Zu ergänzen wäre: Kleinere Lerngruppen würden das schon begünstigen. News4teachers
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