Zuwendung auch für Störenfriede: Wie Lehrer mit schwierigen Schülern umgehen sollten

6

DÜSSELDORF. Das unlängst auf News4teachers veröffentlichte Interview mit dem Berliner Schulpsychologen Klaus Seifried (“Nicht autoritär sein, sondern Autorität zeigen”: Wie Lehrer mit schwierigen Schülern umgehen sollten) ist auf großes Interesse gestoßen – wir legen deshalb nach. Heute widmen wir uns dem Thema aus wissenschaftlicher Sicht. Das persönliche Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer ist vor allem bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten von großer Bedeutung, so stellt der Bildungsforscher Tijs Bolz in seinem Beitrag fest. Denn: “Ohne Beziehung keine Erziehung!” Der Text ist zunächst in der Zeitschrift “Grundschule” erschienen.

Ohne Beziehung ist keine Erziehung möglich, so stellt der Autor fest. Foto: r. nial bradshaw / flickr (CC BY 2.0)
Ohne Beziehung ist keine Erziehung möglich, so stellt der Autor fest. Foto: r. nial bradshaw / flickr (CC BY 2.0)

Die Gestaltung von Beziehungen bildet einen essentiellen Bestandteil der kindlichen Entwicklung ab. Schulische Institutionen sind längerfristige Lebensorte, die im direkten Zusammenhang mit der Gestaltung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sowie der Bewältigung von unterschiedlichen Herausforderungen im Leben stehen.

Anzeige


Im Kindesalter kann uns die Bindung an die Eltern (oder entsprechende Ersatzfiguren) sichern und bleibt bis ins Erwachsenenalter bestehen. Weitere Bezugspersonen, die je nach Entwicklungsphase zunehmend an Bedeutung gewinnen, können diesen Prozess ergänzen (Bowlby 1973, 2006; Hoffmann/Castello 2014: 9). Neben anderen Verwandten oder Peers können so auch Lehrkräfte bedeutsame Bezugspersonen sein, die beispielsweise Sicherheit bieten.

 

Zeitschrift 'Grundschule'

Der Beitrag ist der Ausgabe 1/2017 der Zeitschrift “Grundschule” mit dem Schwerpunkt “Unterrichtsstörungen effektiv begegnen” entnommen. 

Hier lässt sich das Heft bestellen oder einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

Nach der Beschreibung der vielfältigen Probleme mit schwierigen Schülern (in Heft 10/2016) kommen darin Antworten auf die Frage nach den Konsequenzen: Was tun? Das Heft widmet sich der Prävention – und zeigt auf, wie eine Lehrkraft mittels geeignetem Classroom-Management verhindern kann, dass es gar nicht erst zu Verhaltensauffälligkeiten kommt. Darüber hinaus werden Fragen beantwortet wie: Welche Unterstützungssysteme gibt es? Wer ist eigentlich für was zuständig? Welche aktuellen Interventionsprogramme gibt es? Wie sanktioniert eine Lehrkraft im Notfall richtig?

 

Eine tragfähige Schüler-Lehrer-Beziehung stellt in diesem Zusammenhang eine essentielle „[…] Vorrausetzung für wirkungsvolles pädagogisches Handeln […]“ (KMK 2000: 59) dar. Unmittelbar daraus abzuleiten ist der Auftrag von Lehrkräften und weiteren Pädagogen, die Beziehungsfähigkeit der Schüler zu fördern. Somit bilden Beziehungskompetenzen, neben Selbstkompetenzen (z.B. Echtheit, Flexibilität, Belastbarkeit, Abgrenzungsfähigkeit etc.), Fach- beziehungsweise Sachkompetenz (z.B. Methoden und Medienauswahl etc.) und Gesprächskompetenzen (z.B. Kommunikationsfähigkeit, Klarheit etc.), ebenfalls auf unterschiedlichen Ebenen zentrale Hauptaufgaben von Lehrkräften ab (Miller 2015: 16f).

Weitreichender Einfluss

In vielen Fällen pflegen Lehrkräfte bereits gute und bewusst gewählte Beziehungen zu ihren Schülern. Meist jedoch zu denen, die ihnen „liegen“. Die Gestaltung von Beziehungen zu Schülern mit auffälligen Verhaltensweisen, die sich beispielsweise in Unterrichtsstörungen äußern können, kann eine besondere Herausforderung in der Wahrnehmung von Lehrkräften darstellen. Gerade hier kann sie jedoch umso bedeutsamer sein, da die Qualität der Beziehungen zwischen Schülern und Lehrkraft einen weitreichenden Einfluss auf das Verhalten, die soziale und emotionale Entwicklung sowie den Lernerfolg und dementsprechend auf das Wohlbefinden von Schülern hat (Troop-Gordon/Kopp 2011).

Im Umgang mit störenden Verhaltensweisen stellt Beziehung neben Disziplin-Management (z.B. in Form von Regeln, Routinen, Rechten und Pflichten etc.) und konkreten unterrichtlichen Strategien (z.B. didaktische Reduktion, Methodenwechsel, Sozialformen etc.) eine zentrale Dimension im Rahmen von Unterricht dar (Lohmann 2015: 31).

Unter Berücksichtigung dieser Ausgangslage und der besonderen Herausforderung im Umgang mit auffälligen Verhaltensweisen soll im Rahmen dieses Beitrages explizit auf die Bedeutsamkeit von Beziehungsgestaltung zwischen Schülern und Lehrkräften im Rahmen von Unterricht eingegangen werden. Daraus können auch Handlungsmöglichkeiten für den Unterricht und die weitere schulische Praxis abgeleitet werden. Dabei müssen ebenfalls Grenzen und besondere Herausforderungen benannt werden, die sich sowohl auf die Schüler selbst als auch auf den Aufgabenbereich von Lehrkräften beziehen. Ausgehend von einem präventiven Grundgedanken stellt die Berücksichtigung von Beziehungsdimensionen im Unterricht eine Bedeutsamkeit für alle Schüler dar.

Beziehungen werden an dieser Stelle als multifaktorielle, komplexe Systeme verstanden, in die mindestens zwei Individuen involviert sind. Sie sind kontextgebunden und bilden zwischen Schüler und Lehrkraft die Infrastruktur für die Entwicklung des Kindes und dessen Erwerb von Kompetenzen und Schulerfahrungen (Pianta 1999: 79). Im Unterrichtsalltag bestehen sie in der Regel aus dem Schüler, der Lehrkraft und dem jeweiligen Kontext.

Unterschiedliche Ebenen

Unter Berücksichtigung des zuvor angeführten Verständnisses von Beziehung muss die Gestaltung der Schüler-Lehrer-Beziehung immer auf individueller Schüler und Lehrer Ebene, in dem umrahmenden Klassenkontext sowie den jeweiligen schulischen Rahmenbedingungen betrachtet und angesetzt werden. Demnach kann die Abbildung 1 als Überblick über Handlungsmöglichkeiten verstanden werden, die ebenfalls Rahmenbedingungen verdeutlicht und elementare Bedingungen zu Gestaltung von Beziehung in Schule darstellt. Grundlage hierfür ist ein humanistisches Wertebild in der Empathie, Echtheit und Akzeptanz zentrale Dimensionen für die Ausrichtung von Schule darstellen sollten.

In konkreten Interaktionen zwischen Schüler und Lehrkraft wirken die drei Bereiche „Schulstrukturen und Ressourcen“, „Klassenstrukturen“ und „Interaktion mit dem Schüler“ auf die Gestaltung von Beziehung. Neben dem Schüler nimmt die Lehrkraft dabei eine zentrale Rolle ein, da sie sowohl auf den ersten beiden Ebenen direkt in Form von Verhaltensweisen und Haltung in der Klasse als auch indirekt auf Schulebene auf die Gestaltung von Beziehung bewusst einwirken kann. Lehrkräfte stellen in diesem Sinne die Hauptverantwortlichen für die Indizierung und Stabilisierung einer positiven Schüler-Lehrer-Beziehung dar und fungieren für Schüler als Modell. Als Grundlage hierfür ist die Einnahme der Perspektive des Schülers durch Empathie und Feinfühligkeit seitens der Lehrkraft bedeutsam. Sie dient gleichzeitig als ein wesentlicher Aspekt pädagogischen Handelns und wirkt sich auf das Verständnis gemeinsamen Lernens als lebendiger Prozess aus. Sie setzt voraus, dass „ich“ mir im Rahmen von Unterricht Zeit dafür nehme, die Interessensschwerpunkte des Kindes, dessen Vorlieben und seine Lernschritte zu beobachten und mein eigenes Handeln in diesem Zusammenhang zu reflektieren.

Gerade im Umgang mit auffälligen Verhaltensweisen im Unterricht ist es eine besondere Herausforderung zu entscheiden, wie viel Freiheit und wie viel Grenzen ein Schüler benötigt. Dies bedeutet im Einzelfall, ein sensibles Gespür dafür zu entwickeln, wie viel Wärme und Zuwendung das jeweilige Kind im schulischen Alltag braucht.

Die in Abbildung 1 überblicksartig dargestellten Aspekte können als Orientierung dienen, der Aufgabe als Lehrkraft nachzukommen, Schülern Schutz sowie Unterstützung zu signalisieren und im Klassenraum eine vertrauensvolle Atmosphäre zu schaffen. Wenn die Klasse als „sicherer Ort“ und Unterstützungssystem geprägt von gegenseitiger Akzeptanz, Verständnis, emotionaler Wärme, Vertrauen, Respekt, Fürsorglichkeit und Kooperation wahrgenommen wird, bietet dies Schülern die Möglichkeit, sich in Lernprozesse hineinzubegeben und zu gestalten. Feinfühligkeit sollte sich ebenfalls in der Auswahl der Lernaufgaben niederschlagen. Gleichzeitig tragen sie zur Stärkung der Selbstwirksamkeit des Schülers sowie dessen Beziehungsfähigkeit bei. Das Ausmaß der emotionalen Verbundenheit, der Ausdruck positiver Gefühle und die positive Kommunikation zwischen Pädagogen und Kind stehen im Zentrum der Unterstützung positiver Schüler-Lehrer-Beziehungen. Die Lehrkraft kann den Schüler bei Autonomie und Selbstständigkeit unterstützen. Besonders bei Kindern und Jugendlichen mit Auffälligkeiten im Verhalten sind darüber hinaus vor allem die gezielte Unterstützung und Förderung hinsichtlich des Umgangs mit Selbstbewusstsein und dem sozialem Bewusstsein in der Interaktion mit anderen zu berücksichtigen.

Die genannten Aspekte beeinflussen die kognitive sowie soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen nachhaltig und können im Rahmen dieses Beitrags als Grundlage pädagogischer Arbeit verstanden werden.

Die Herausforderung für Lehrkräfte in diesem Prozess besteht darin, eine dynamische Balance zwischen der Beziehung zu den Schülern, dem Verfolgen von Lernzielen auf der Grundlage von curricularen Vorgaben und seiner eigenen Persönlichkeit zu leisten (Jungmann/Reichenbach 2016: 126). Die Betrachtung der einzelnen Ebenen und den darin verankerten positiven Einflussfaktoren stellen gleichzeitig einen Ansatzpunkt zur Reflexion der Gestaltung von Beziehung im Unterricht dar.

Grundlegende Selbst-Betrachtung

Um zwischenmenschliche Beziehungen nicht nur der Spontanität und der Beliebigkeit zu überlassen und sie somit als eine bewusste Dimension von Handlungsmöglichkeiten im Unterricht zu nutzen, muss das eigene Lehrerhandeln sowie die Verhaltensweisen des jeweiligen Schülers wahrgenommen und gezielt beobachtet werden. Die Reflexion des Selbst, und somit die Selbstwahrnehmung und -klärung als Lehrkraft, stellt in diesem Zusammenhang einen essentiellen Baustein zur Unterstützung von Beziehungsgestaltung dar. Gleichzeitig bildet sie die Grundlage, um zu erkennen, inwieweit das eigene Verhalten im Klassenkontext beziehungsförderndes oder -störendes Verhalten abbildet.

Aus der Perspektive der Lehrkraft ist beziehungsförderndes Verhalten dann gegeben, wenn die individuelle Passung zwischen den positiven Einflüssen seitens der Lehrkraft und den Bedingungsfaktoren des Kindes innerhalb der jeweiligen Interaktion besteht (Jungmann/Reichenbach 2016: 151).

Um den Umgang mit der eigenen Person als Lehrkraft und anderen Personen wie beispielsweise Schülern selbstbewusst und einfühlsam zu gestalten, ist vor allem die Betrachtung des Selbst notwendig. Bedeutsame Grundelemente, die in Prozessen der Selbstreflexion münden beziehungsweise diese anstoßen können, sind die Selbstwahrnehmung, die Selbsterfahrung und das Selbstbewusstsein. Sie sollten auch essentieller Bestandteil des pädagogischen Alltags sein. Zur Selbstreflexion gehört ebenfalls die Sinnfindung des eigenen Berufes sowie Belastungs- und Entlastungsmöglichkeiten zu reflektieren und das eigene Empfinden und die Gefühle in den Blick zu nehmen. Orientiert an Miller (2011, 2015) ermöglicht Tabelle 1 einen Überblick über konkrete Zielsetzungen, die bei der Betrachtung der einzelnen Elemente berücksichtigt werden sollten. Konkrete Übungen für Lehrkräfte liefert Miller (2015) im Rahmen des Praxisbuchs „Beziehungstraining“.

Konkret verdeutlicht Tabelle 1, dass jede Interaktion im schulischen Handlungsfeld unter Berücksichtigung der  angeführten Aspekte der Selbst-Betrachtung reflektiert werden sollte. Auf der Ebene der Empfindungen und Gefühle können exemplarische Leitfragen, wie beispielsweise „Wie erlebe ich mich selbst und wie erlebe ich andere?“, „Bestehen große Unterschiede in der Selbst- und Fremdwahrnehmung?“ oder „Welche Idealvorstellungen habe ich von mir und welche Wünsche habe ich an mich?“ diesen Prozess der Reflexion unterstützen.

Miller (2011: 85ff.) führt des Weiteren 15 konkrete Empfehlungen zur Reflexion von Belastung und Entlastung im Schulalltag an, die dazu beitragen, Achtsamkeit für sich selbst und Achtsamkeit für andere anzustreben. Darüber hinaus kann die Reflexion des Selbst im Zusammenhang mit der Umwelt beispielsweise im Kontext einer „schwierigen Klasse“ auf den Ebenen der Klärung der eigenen Befindlichkeiten (z.B. Beschreibung von Ängsten), Klärung der eigenen Wünsche (z.B. der Wunsch nach der Möglichkeit, ruhig zu unterrichten), Klärung der eigenen Zielen (z.B. Planung der Arbeitsschritte für den Unterricht) sowie Klärung der eigenen Einstellungen (z.B. Beschreibung von Gefühlen zu anderen) erfolgen (Miller 2011: 90). Diese Ebenen und ein danach ausgerichteter Reflexionsprozess bieten die Möglichkeit auch mit Schülerinnen und Schülern, die einer Lehrkraft nicht so „liegen“, zwischenmenschliche Beziehungen einzugehen oder diese anzustreben. Die Berücksichtigung dieser einzelnen Aspekte kann ebenfalls auf Schülerebene nutzbar sein, um die Selbst-Betrachtung zu unterstützen. Übergeordnetes Ziel muss es sein, das Selbst zu stärken, in diesem Zusammenhang Beziehung zu fördern und somit die Gestaltung sozial verträglichen Handelns anzustreben.

Neben der grundlegenden Berücksichtigung der Beziehungsdimension im Rahmen des Unterrichtsalltages kann je nach Bedarf auch gezieltere und konkretere Intervention erfolgen. Geddes (2003, 2005, 2007), erweitert durch Julius (2002), liefert in diesem Zusammenhang bereits Ansätze zur beziehungsorientierten Intervention in der Schule bei Kindern mit Auffälligkeiten im Verhalten. Auf der Ebene der Lehrkraft, der Ebene der Peers sowie auf Ebene der Lernaufgaben, des Lernplans und der Unterrichtsplanung finden sich dort konkrete Handlungsmöglichkeiten, die vor allem unter Berücksichtigung der Ausprägung unterschiedlicher Bindungstypen im schulischen Kontext implementiert werden können.

Prägendes Verhältnis

Wie verdeutlicht wurde, stehen im Zentrum des schulischen Alltags in erste Linie allgemein- sowie fachdidaktische Fragestellungen und zu vermittelnde Bildungsinhalte in Form von Lernstoff. Sie sind jedoch vor allem von der Beziehung zwischen Schüler und Lehrkraft geprägt, da die Beziehungsebene die Inhaltsebene dominiert (Watzlawick/Beavin/Jackson 2011: 64). Die hier angeführten Einflussfaktoren auf positive Beziehungsgestaltung sowie die verschiedenen Aspekte der Selbst-Betrachtung bieten Ansatzpunkte zur Einbettung der Beziehungsdimension in das Unterrichtsgeschehen. Wenn die genannten Aspekte im Rahmen von Unterrichtsplanung, -durchführung und -nachbereitung für Reflexionsprozesse genutzt werden, tragen sie maßgeblich zur Klärung von Haltung und Einstellung bei und hängen eng zusammen mit der Lehrerpersönlichkeit.

Hier lässt sich das Heft “Unterrichtsstörungen effektiv begegnen” der “Grundschule” bestellen oder einzelne Beiträge herunterladen (kostenpflichtig).

 

Der Autor

Tijs Bolz lehrt und forscht in der Fachgruppe Pädagogik bei Verhaltensstörungen/Emotionale und Soziale Entwicklung und in der Fachgruppe Sonder- und Rehabilitationspädagogische Psychologie des Instituts für Sonder- und Rehabilitationspädagogik an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Zuvor arbeitete er mehrere Jahre als pädagogischer Mitarbeiter in einem intensiv pädagogischen Angebot einer Jugendhilfeeinrichtung.

 

Literaturangaben:

  • Bowlby, J.: Attachment and loss: Vol. 3: Loss, sadness and depression. New York, 1973.
  • Geddes, H.: Attachment in classroom. UK, 2007.
  • Hoffmann, B./Castello, A.: Bindungserfahrungen. In. Castello, A (Hrsg.): Entwicklungsrisiken bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart, 2014, 9-21.
  • Julius, H.: Beziehungsorientierte Interventionen für verhaltensgestörte Kinder. In: Erziehung und Unterricht, 152, 2002, 601-618.
  • Jungmann, T./Reichenbach, C.: Bindungstheorie und pädagogisches handeln: Ein Praxisleitfaden. Dortmund, 2016.
  • Lohmann, G.: Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, 2015.
  • Martenstein, R./Hillenbrand, C.: Classroom Management: Unterrichtstörungen präventiv begegnen. In Sonderpädagogik in Niedersachsen, 41 (2), 2013, 36-42.
  • Miller, R.: Beziehungstraining. Weinheim/Basel, 2015.
  • Miller. R.: Beziehungsdidaktik. Weinheim/Basel, 2011.
  • Pianta, R. C.: Enhancing Relationship. Between Children and Teachers. Washington D.C., 1999.
  • Troop-Gordon, W./Kopp, J.: Teacher-Child Relationship Quality and Children´s Peer Victimization and Aggressive Behavior in Late Childhood. Social Development, 20, 3, 2011, 536-561.
  • Watzlawick, P./Beavin, J. H./Jackson, D. D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien (12. Auflage). Bern, 2011.
  • Kultusminister KMK (2000): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000). http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_03_10-FSEmotionale-soziale-Entw.pdf

 

 

 

Anzeige


6 KOMMENTARE

  1. Ach, du liebe Zeit, das ist mir viel zu kopflastig und scheint eher wieder von einer Versessenheit im Detail angetrieben zu sein. In der Mitte des Textes habe ich aufgehört, ihn weiter zu überfliegen. An all die vielen Dinge, die da so toll aufgelistet sind, habe ich gar keine Zeit zu denken, wenn ich in eine solche Auseinandersetzungsituation gerate.

    Kleinere Schulen finde ich wichtig und hilfreich. Die Tendenz geht leider in die Gegenrichtung. Mehr Block- und mehr Projektunterricht halte ich eher für kontraproduktiv. Schwierigen Schülern hilft meiner Erfahrung nach eher eine klare Strukturierung und Führung. So stand das ja auch in dem Artikel von vor wenigen Tagen.

    Kam das große Interesse vielleicht durch mein Verlinken in einem Lehrerforum zustande? Viele Kommentare gab es doch gar nicht.

    • Peer-Tutoring und Classroom-Management sagen mir nichts. Ich werde das auch nicht googeln. Wer mir etwas mitteilen möchte, soll sich doch bitte verständlich ausdrücken, z.B. auf Deutsch.

    • Lieber Sofawolf,

      zwischen vielgelesenen und vielkommentierten Beiträgen gibt es einen Unterschied – nicht immer hängt das zusammen. Wie Sie unserer Liste rechts entnehmen können, ist der Beitrag “‘Nicht autoritär sein, sondern Autorität zeigen'”: Wie Lehrer mit schwierigen Schülern umgehen sollten” gleich in unsere Top Fünf aufgestiegen – und das unmittelbar nach der Platzierung. Innerhalb von nur zwei Tagen hat der Text 13.000 Leser gefunden; das belegt ein großes Interesse.

      Dass Sie auf den Beitrag verlinkt haben, hat sicher einen Teil zum Erfolg beigetragen. Danke dafür.

      Herzliche Grüße
      Die Redaktion

  2. Wieso “”auch” für störenfriede? Es geht doch nur noch um solche kinder. Das lernen der “normalen” ist zu einem nebenschauplatz verkommen.

    • So ist es!! Aufmerksamkeit, Zuwendung und Anerkennung für jeden Pups gehört den Störenfrieden, während sog “pflegeleichte” Schüler mehr oder weniger unbeachtet nebenher laufen.
      Und was lernen Kinder (ebenso wie erwachsene Störenfriede) daraus?

  3. So sehe ich das auch. Die Schüler, die die Aufmerksamkeit am wenigsten verdienen, bekommen die meiste. Umgekehrt werden die Schüler, die die Aufmerksamkeit am ehesten verdienen würden, sträflich vernachlässigt.

HINTERLASSEN SIE EINE ANTWORT

Please enter your comment!
Please enter your name here

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.