Gastkommentar: Gegen das Dogma von der Bildungsgerechtigkeit – Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker machen, kann es nicht geben

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BERLIN. Chancengleichheit, Bildungsgerechtigkeit – diese Begriffe prägen die bildungspolitische Debatte. Seitdem die PISA-Studie ergab, dass in kaum einem anderen Industrieland die Bildungschancen so stark von der familiären Herkunft abhängen wie in Deutschland, kommt keine schulpolitische Sonntagsrede ohne ein Bekenntnis gegen die (vermeintliche?) Ungerechtigkeit aus. In einem ironischen und scharfzüngigen Kommentar legt unser Gastautor Rainer Dollase dar, warum der “greisenhaft”-alte Befund seiner Meinung nach in die Mottenkiste der Schulpolitik gehört.

Hier geht es zu einer Gegenrede von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek.

Wer wird welchen Abschluss erreichen? Ich Deutschland ist das sehr stark vom Elternhaus abhängig. Foto: Shutterstock
Wer wird welchen Abschluss erreichen? Ich Deutschland ist das sehr stark vom Elternhaus abhängig. Foto: Shutterstock

Ein Befund erreicht das Greisenalter: die so genannte  „Bildungsungerechtigkeit“

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Greisenhafte empirische Befunde werden auch von jungen und modernen JournalistInnen und ForscherInnen gerne mit hysterischer Empörungsfreude präsentiert. Die Liebe zu antiken Debatten ist vor allem bei einfallslosen Modernisierern auffällig. Es geht um den Zusammenhang zwischen Schulerfolg und sozialer Bildungsschicht des Elternhauses, der seit den Zeiten unserer Großväter und Großmütter sattsam bekannt ist – z. B. seit Davis und Havighurst, (1946), seit Warner, Havighurst und Loeb (1944) oder seit Hollingshead (1949). Auch heute wird er in nahezu jeder PISA- oder IGLU-Studie, zuletzt kürzlich,  wiederholt.

Nun gut – der Zusammenhang ist bei uns höher als in anderen Ländern. (Wirklich? – Darauf gehe ich am Schluss ein) Bei uns? Natürlich nicht so stark in Bayern mit dem „ewig gestrigen“ gegliederten Bildungssystem und natürlich hoch in den IQB Schlusslichtern Bremen, NRW oder Berlin, aus denen aber meist die modernsten Modernisierer kommen. Daraus wollen wir aber auf keinen Fall Schlussfolgerungen ziehen. Das ist ja der reinste Zufall….

Woraus ziehen wir denn nun Schlussfolgerungen? Der Stammtisch weiß: Es liegt an der frühen Sortierung im gegliederten Schulwesen. Schade für diesen Populismus: Die Einheitsschule Grundschule packt es ja gerade nicht, wie noch in 2017 belegt wurde – an den Gesamtschulen einiger Bundesländer, so der frühere Gesamtschulbefürworter Helmut Fend, ist die Bildungsungerechtigkeit genauso groß wie an den gegliederten Schulen derselben Länder. Also „länger gemeinsam Lernen“ ist auch keine Lösung. Gemeinsames Lernen ersetzt bloß die Inbstitutionen-Diskriminierung durch schulklasseninterne Diskriminierung – die Leistungsschwachen bleiben auch im gemeinsamen Lernen die Leistungsschwachen. Auch der Ganztag ändert natürlich nichts – alles empirisch belegbar.

Jetzt kommen von Erfahrungen und Befunden unbelastete JournalistInnen mit niedlichem Weltverbesserungs Gestus  auf die Idee „Mischt Grundschüler“ – einer meint: „besser mischen“, weil ihm ein weiterer Greisenbefund aufgefallen ist: Die Leute wohnen nicht gemischt – ach nein (unter Fachleuten als „sozialräumliche Polarisierung“ bekannt) – und nun ist eine  Einheitsschule im Brennpunkt eine ungemischte Konzentration der Zurückgebliebenen – und die im Villenviertel eine Eliteschule. Eine andere verzückt sich über Estland, weil dort die Leistungsunterschiede zu 92% nicht durch den „sozialen Hintergrund“ erklärt werden und bei uns nur durch fürchterliche 84%. (na klar: 8% in Estland und 16% bei uns – in der hysterischen Empörungssprache „doppelt so viel“).

Kinder zwangsverschicken?

Und jetzt? Zugegeben – jetzt kommen die kabarettreifen Vorschläge: Wir machen die Schulen in den Villenvierteln schlecht – die übelsten Lehrer kommen dahin und die besten Lehrkräfte arbeiten in den Brennpunkten. Wir verschicken allmorgendlich die Kinder aus den Villenvierteln in die Brennpunkte und umgekehrt. Oh ja – Spaß muss sein. Oder: wir schaffen das Leistungsprinzip oder die Bestenauslese als gesellschaftliches Prinzip ab –  warum sollen die besten und interessiertesten Menschen Astrophysik studieren? Analphabeten müssen auch ihre Chance haben – wir fordern eine Quote beim Medizinstudium für Menschen mit einem Gedächtnis wie ein Sieb…. Oder: nehmt den Bildungsfernen doch die Kinder weg und stopft sie als Hospitanten in ordentliche Bildungsspießer- Haushalte. Damit sie lernen, wie richtiges Leben geht.

Niemand würde ja so etwas schreiben, wenn die Talk-Shows mit ihren Experten nicht längst den Kontakt zur Wirklichkeit verloren hätten – sie erzeugen eine irre Stimmung dadurch, dass Wahrheitsapostel mit postfaktischen Illusionen und glatten fakes das Volk verwirren. Darauf kann man nur kabarettistisch antworten.

Ja – aber besser fördern, das machen die anderen Länder doch auch! Klar – nur macht sich niemand klar, dass „die anderen Länder“ mit Einheitsschulen einen Riesenhaufen multiprofessionelles Personal beschäftigen (z. B. auf Einöddörfern im sibirischen Schnee: auf 54 Schüler 22 Erwachsene, die sich um das Lernen der Kinder kümmern). Vorläufig unbezahlbar – ja, und auch eigentlich für uns nicht nötig.

Die „Förderillusion“ ist für jeden Praktiker frappant – nein, Förderung (eine kompensatorische Therapie der milieuspezifischen Behinderungen – empirisch längst gescheitert) wird nicht funktionieren – weil es die Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker in Germanistik machen, nicht geben kann – auch in anderen Ländern nicht. Menschen sind nicht nur wegen Begabungen (eine alberne Debatte – das bisschen Vererbung spielt nicht die Hauptrolle) unterschiedlich – sondern wegen ihrer Kultur, ihren Interessen an dem realen oder symbolischen Leben, an sehr unterschiedlichen Berufen. Kurz: die akademisierten Inhalte bieten nur wenigen Menschen Entfaltungsmöglichkeiten. „ …die relativ abstrakten akademischen Anforderungen, wie sie generell die modernen Schulen kennzeichnen“ bieten „prinzipiell keine adäquaten Entwicklungsaufgaben und – kontexte.“(Trautwein, Baumert, Maaz, 2007).

Tränenblind werden fortschrittliche Schulreformer stets, wenn sie hören, dass ein Kind aus der Unterschicht mit einem hohen IQ Dachdecker geworden ist – was für eine „Potentialverschwendung“ – der hätte doch glatt eine tolle Dissertation über die „Gebärde des Weinens in der mittelenglischen Literatur“ schreiben können – dann wäre wenigstens „etwas aus ihm geworden“. Ach ja…wie gesellschaftlich wertvoll… Nach dem Sturm „Friederike“ oder „Kyrill“ ist und war mir der Dachdecker lieber…(Merke: Man wird in dieser Gesellschaft nur Dachdecker, wenn man Schulversager auf dem Weg zum Abi ist).

Übrigens – bei der Übergangsempfehlung für die „weiterführenden“ Schulen könnte man ja gleich den Test machen, aufgrund dessen die Diskrepanz zwischen Empfehlung und Potentzal ermittelt wurde. Ist das Testabschneiden die Wahrheit und die Schulnote ein Fake? Auch das eine Diskussion im Greisenalter – natürlich nicht, beides sind Facetten ein und  derselben Persönlichkeit. Schulleistung und Potential hängen seit langen Jahrzehnten nie ganz nah zusammen: hochbegabte Schüler mit einem IQ um 130 haben einen Notenschnitt von 2,35 – hochleistende Schüler (Notenschnitt 1,0 bis 1,4) haben einen IQ um 114, also ganz gut, aber nicht überragend (Rost, 2000).

Plaudertaschen begünstigt

Es ist Zeit, zur Kernthese zu kommen: Die Notengebung  und das Curriculum an unseren Schulen begünstigt den Nachwuchs der bildungsnahen Schichten. Beides begünstigt die Plaudertaschen, erzieht zur gefälligen Kommunikation:  In vielen Bundesländern zählt die mündliche Mitarbeit 50% und mehr bei der Notenfindung, handfeste und deshalb „unterschichtgeeignete“ Fächer werden zugunsten von weichen Laberfächern reduziert, wissensfreie Kompetenz wird beurteilt statt Wissen und Können,  Unterrichtsformen werden durchgesetzt, die den Nachwuchs der Bildungsmittelschicht bevorzugen (selbständiges Lernen, offener Unterricht etc. statt „direct teaching“, vgl. Felten).

Wer Bildungsgerechtigkeit will, muss für seinen eigenen Nachwuchs  Bildungsnachteile akzeptieren, damit andere den Konkurrenzkampf besser bewältigen können. Wenn Du also möchtest, dass die Bildungsgerechtigkeit größer wird, musst Du für die Entkopplung von Einkommenshöhe und Bildungsabschluss kämpfen. Genauer: der Dachdeckermeister muss grundsätzlich besser bezahlt werden als der Professor. Ok – geht nicht. Also müssen wir mit Dilemmata in dieser Frage leben. Wer die Armut in der Welt bekämpfen will, kann sein Gehalt ja spenden. Ok – das muss ja nicht sein – oder? Nächstes Jahr brauchen Sie ja endlich mal einen robusten, umweltfreundlichen Wagen, z. B. einen ziemlich teuren aus Schweden…

Was nun wiederum wie ein Beitrag zum polemischen Kabarett wirkt, ist eigentlich ein komplizierter Gedanken – und Erfahrungsweg. Einheitsschulen, Ganztagsschulen, individuelle Förderung, längeres gemeinsames Lernen – alle diese Maßnahmen erzeugen keine „Bildungsgerechtigkeit“ (der Begriff gehört eingemottet). Wollen wir immer wieder mit längst gescheiterten Strategien aufs Neue scheitern? Es ist Zeit, sämtliche Tabus zu brechen.

Die Ungerechtigkeit kann aus zwei Gründen resultieren:

  1. Bildung wird so definiert und in Lehrpläne umgesetzt, dass sie die Bildungsschicht bevorzugt und die „Bildungsfernen“ benachteiligt. Deshalb gibt es „unten“ welche, die sich für die Papier-Bleistift Spielchen und Laberrunden (= moderner Arbeitsblattunterricht 🙂 der da „oben“ nicht interessieren. Das deutet der in seinen eigenen Wert verliebte Bildungsbürger als „Bildungsversagen“. Ist es nicht. Menschen, die was anderes unter Bildung verstehen (z.B. präsentes Wissen haben statt kenntnisunabhängige Kompetenzen erwerben) und die sich mit effektiven Handlungen am Fortbestand dieser Gesellschaft nachweislich beteiligen können, versagen bei einem Bildungsziel, für dass sie sich nicht interessieren und dass sie für überflüssig halten. Sie werden „Bildungsversager“. Es ist nahezu unmöglich, sie zu Interesse am akademischen Sein umzuschulen – wenn das Geld nicht locken würde, würde ihr akademisches Interesse ruck zuck zusammenbrechen. Und jede(r) der/die Installateur(in), Gärtner(in) oder Maurer(in) wird, muß sich für einen Bildungsverlierer(in) halten.
  2. Das herrschende Bildungsverständnis der „Bildungsnahen“ ist für die Bewältigung der Anforderungen einer modernen Gesellschaft nicht besonders effektiv. Es ist oft eine gehobene Freizeitbeschäftigung, die  ein wesentlicher Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung, ja auch zur Intelligenzentwicklung sein kann. Die Beschäftigung mit Arno Schmidts „Zettels Traum“, mit Kunsthistorik oder der Orgelsymphonie von Saint Saens – niemand bestreitet, dass dies ein  unschätzbarer Wert für die kulturelle Bereicherung unserer Gesellschaft ist (allerdings: die Beschäftigung mit den Stones oder Rammstein auch). Bildung und Ausbildung  muss schärfer getrennt werden. Wird die Bildung mit Ausbildung (vgl. Tenorth) verwechselt, droht die Entstehung „parasitärer Bildungseliten“ (vgl. Hanf u. a. 1977).

Zum Schluß ein, zwei Killerargumente. Die Interpretation der Befunde zum sozialen Gradienten (Steigung der Regressionsgraden beim Vergleich sozialer Hintergrund und Testleistung) in PISA und anderen Vergleichsstudien als „Bildungsungerechtigkeit“ ist verantwortungslos, weil forschungslogisch nicht gerechtfertigt. Korrelative und regressionsanalytische Befunde sind keine kausalen Befunde. Aber schlimmer noch: alle großen Vergleichsstudien sind Pseudo – Längsschnitte und keine echten, d. h. sie bekommen nicht mit, wie der Auf- und Abstieg  in  der sozialen Rangskala funktioniert. Ca. ein Drittel der Kinder von Abi-Eltern schafft das Abi nicht – ein Drittel der Kinder von Nicht-Abi Eltern schafft es (vgl. Fend).

Das IW veröffentlichte Anfang 2018 das Ergebnis, dass die Einkommensmobilität (Aufstiegs- und Abstiegsmobilität) in Deutschland überdurchschnittlich ist. Vorher war bekannt geworden (Quelle: OECD), dass auch die (Abwärts-)Bildungsmobilität in Deutschland überdurchschnittlich hoch ist. In einer solchen Situation kann ein hoher sozialer Gradient eine besondere Sensibilität gegenüber familiären Faktoren ausdrücken: Ist die Familie ok und nicht durch Suff, Sucht und Familienzwist geschädigt (z. B. in Abi-Familien für die Abwärtsmobilität in Einkommen und Erziehungsklima verantwortlich), wird die Leistungsfähigkeit des Nachwuchses besser. In Deutschland dürfte man dann einen hohen sozialen Gradienten als besondere Dominanz des Leistungsprinzips deuten. Much more research is needed.

Ach ja: Abiturienten und Akademiker verdienen mehr als Nichtabiturienten und Nichtakademiker? Nun – Zweifel sind erlaubt. Wenn man alle 30 bis 75-Jährigen betrachtet, dann stimmt  die Rechnung sicher – in den älteren Jahrgängen gabs ja nur wenige Abiturienten und Akademiker. Aber wie bitte, sieht es aus, wenn man nur die 30 bis 40jährigen betrachtet? Oder der Abi- und Akademikeranteil über 50% liegt? Wie z. B. in Griechenland? Much more research is needed.

Vorsicht also vor der hysterischen Empörungsfreude, was die angebliche „Bildungsungerechtigkeit“ anbelangt.

Drängender denn je: Warum wir mehr Chancengerechtigkeit im Schulsystem brauchen – eine Gegenrede

Der Autor
Der Psychologie-Professor Rainer Dollase gehört zu den renommiertesten Bildungswissenschaftlern in Deutschland. Foto: privat
Der Psychologie-Professor Rainer Dollase gehört zu den renommiertesten Bildungswissenschaftlern in Deutschland. Foto: privat

Dr. Rainer Dollase war bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2008 Professor in der Abteilung Psychologie und am Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld. Die Vorschulerziehung stellte dabei einen seiner Arbeits- und Veröffentlichungsschwerpunkte dar. Später hat er sich einen Namen in der G8/G9-Debatte gemacht – als wortgewaltiger Gegner des Turbo-Abiturs. Dollase war Mitglied des Teams „Schule und Kultur“ der nordrhein-westfälischen CDU im Vorfeld der Landtagswahl im Mai.

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33 KOMMENTARE

  1. “Morgen veröffentlicht diese Nachrichtenseite eine Gegenrede von News4teachers-Herausgeber Andrej Priboschek.”
    Lieber Herr Priboschek, wenn Sie hier Debatten führen wollen, besorgen Sie sich doch würdige Sparringspartner! “Greisenhaft” können nicht nur Argumente sein, sondern auch Texte. Mit der Nähe zum Tod wächst offenbar auch bei Emeriti die publizistische Schamlosigkeit.

    • Das sehe ich genauso wie Sie, Küstenfuchs.

      @Storb
      “Mit der Nähe zum Tod wächst offenbar auch bei Emeriti die publizistische Schamlosigkeit.”
      Wenn etwas schamlos ist, dann Ihr Kommentar zu Herrn Dollases Ausführungen.

      • Welche Ausführungen? Sie meinen den Versuch, möglichst viele Ressentiments schlagwortartig anzutippen? Und zu demonstrieren, dass man die schwierigen Debatten der Gegenwart nicht (mehr) verfolgen will?

        • Der letzte Beitrag von Herrn Dollase war wesentlich besser als der obige .
          Die Positionen der einzelnen Seiten sin bekannt und so ist es an der Politik ,die notwendigen Weichen in der Schulpolitik zu stellen, denn zu schlecht waren die Ergebnisse der Ländervergleichsuntersuchungen.
          Der hier nachstehend kommentierende Verband wird an Einfluss verlieren, weil die Eltern Antworten auf diese desaströsen Ergebnisse haben wollen.
          Es ist zudem ein leichtes betroffene Elterngruppen gegen diese selbst erforschende Politik zu mobilisieren. Wir warten auf die Antworten.

        • Typische “Argumentation” bei Schwäche in der Sachdiskussion. Da wird dann gern mit Andeutungen, Moral und diffamierenden Unterstellungen gegengehalten, weil anders kein Blumentopf zu gewinnen ist.
          Ich wiederhole, dass ich Herrn Dollase in den Aussagen seines Gastkommentars rundum zustimme.

          • Argumente ad hominem sind hier natürlich nötig, denn DIESER Text wäre bei anderer Vita wohl nie irgendwo publiziert worden. Und dass Sie “irgendwie” alles im Text richtig finden, ändert daran nichts. Was Argumente angeht, schauen Sie sich z. B. den Kommentar von Brůgelmann (unten) an. Der erste Teil des Artikels soll satirisch sein, ist aber schlicht kenntnislos und zynisch und geht an allen realen Problemen der Bildungsgerechtigkeit vorbei, die debattiert werden müssen. Der zweite Teil ist von verblasener Allgemeinheit. Nirgendwo, wo über Bildungsgerechtigkeit debattiert wird, geht es um die Erzeugung von Programmen, die eine gesamte Bevölkerung zu Vollakademikern (was soll das sein?) machen wollen. Es geht um ganz andere, sehr konkrete Maßnahmen und Fragen. Es geht um die Minimierung des Einflusses leistungsferner Faktoren, um die Öffnung von Milieus für zunächst minimale Teilhabe, um die berufliche Zukunftsfahigkeit möglichst vieler Menschen unter den Bedingungen der digitalisierten Welt. Soll ich Ihnen das jetzt im Detail ausbuchstabieren? Vielleicht macht das ja morgen Herr Priboschek.

          • @ Storb
            Spätestens seit der Bologna-Umstellung geht sehr wohl um eine Vollakademisierung. Um das zu Erreichen, musste das Niveau an allen Schulformen drastisch reduziert werden. Sie müssen sich nur überlegen, ob Sie Ihr Abiturniveau oder das Ihrer Eltern heute an den Gymnasien noch hätten fahren können.

            Für Mathematik in NRW habe ich zwei Beispiele:
            – Der Grundkurs von meiner Schulzeit vor 20 Jahren ist anspruchsvoller als der Leistungskurs von heute.
            – In einem Hauptschulbuch, Klasse 9 von 1982 habe ich Aufgaben zu Bruchgleichungen und Intervallschachtelungen gesehen. Sogar am Gymnasium ist so etwas heute kaum noch vermittelbar. Hauptschulen haben bereits mit einfachen linearen Gleichungen ohne Klammern ihre Probleme.

            Sie könnten sich vielleicht noch fragen, weshalb _alle_ Schulformen betroffen sind und nicht nur die Gymnasien:
            Um die vielen Abiturienten zu bekommen, braucht man mehr Schüler und folglich auch zuvor eher Realschüler, die dann auch die Abituranforderungen bewältigen können sollen. Da die Intelligenz deutlich langsamer schwankt als die Reformwütigkeit der Bildungspolitiker, nimmt die generelle Begabung am Gymnasium ab. Die verbliebenen Schulformen (Real-, Haupt-, Gemeinschafts-, Sekundarschule) bedienen dann weitgehend nur noch Hauptschulklientel mit einem entsprechend noch niedrigeren Niveau.

  2. Mancherorts wird die Debatte über Bildungsgerechtigkeit in der Tat auf Akademikeranteile in verschiedenen sozialen Schichten verkürzt. Aber das Problem, um dass es vor allem in den Ballungszentren heute geht, sind die 10-15% verlorenen jungen Menschen, über deren Bildungsschicksale z. B.
    Allmendinger, Jutta (2012). Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. München: Pantheon.
    so eindrücklich geschrieben hat: Der Zusammenhalt unserer Gesellschaft steht auf dem Spiel, wenn Milieu und Schulstruktur über Lebensläufe entscheiden.

    • @Brügelmann
      Gerade die Kombination der von Ihnen vertretenen Methoden ,wie freies Schreiben nach Heinrich Scharrelmann/Fritz Gansberg(um 1923) ,sowie das freie Schreiben/Lesen mit Hilfe von irreführenden Anlaut-Tabellen ( eingeführt von Peter Jordan/Valentin Ickelsamer um 1530) im selbst erforschenden und eigenständigen Lese- und Schriftspracherwerb, sind gerade nicht dazu geeignet, den Kindern der Risikogruppen, die Grundlagen des automatisierten Lesen und Schreiben, zügig und sicher zu vermitteln.
      Man verweigert diesem Klientel den strukturierten Zugang zum Verständnis und zur Beherrschung des relativ einfachen orthographischen Systems der deutschen Schrift und Sprache.
      Ohne eine direkte Anleitung der Schüler beim Erlernen des Lesens mit gemeinsamen Übungen, sowie die fehlende strukturierte Vermittlung der korrekten Grapheme, gepaart mit falschem Feedback durch die Lehrerinnen, wird Falsches automatisiert und ist ab der dritten Klasse schwer umzulernen.
      Dann sind eben die Eltern gefordert diese Grundlagen zu vermitteln, und die Eltern des Bildungsbürgertums kommen ihrer Verantwortung nach. Zurück bleiben die Verlierer dieser Art Pädagogik, denen die finanziellen und logistischen Möglichkeiten fehlen, gegen derartige Methoden strukturiert zu arbeiten.

      • Völlig richtig. Das deutet nun der Artikel ja auch an. Das Kuriose an Dollases absurder “Satire” ist aber ja etwas anderes: Während Probleme z. T. völlig korrekt angezeigt werden, ist der Tenor insgesamt, es lohne sich nicht, Bildungsgerechtigkeit überhaupt zu verfolgen, und das mit überall zusammengesuchten Strohmann-Argumenten – natürlich darf da die Romantisierung des Dachdeckers ebensowenig fehlen wie die Abwertung “nutzloser” Studiengänge.

    • Das soziale Milieu ist ein variable Grundbedingung, ebenso wie die Tatsache Migrant mit eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten zu sein, aus einer sozialen Randgruppe oder aus einem übermäßig protektiven Haushalt zu stammen , auditiv-kognitive Einschränkungen zu haben oder aus einem sprachfreudlichen Elternhaus zu stammen.
      Diese Faktoren sind alle vorbestimmt und werden sich durch die Schulpolitik nicht beeinflussen lassen,
      eben weil es die Grundbedingungen heutiger Lehrer sind.
      Unterschiede in den Voraussetzungen zum Lernerfolg hat es immer schon gegeben,
      ebenso wie Migration und die sozioökonomische Unterschiede zwischen den Schülern.
      Nur heute ist die Herkunft für den Schulerfolg , zum Beispiel der Schreibleistungen , siehe Prof.Steinig, noch mehr von der sozialen Herkunft abhängig.
      Was wir aber tun können, ist die Möglichkeiten, für jeden einzelnen Schüler durch effektive, linguistisch gestützte Methoden, eine größere Strukturierung der Lernmethoden, den Schülern zügig zu einer eigenständigen Lese- und Schreibfähigkeit mit korrekten Graphemen zu verhelfen.
      Denn lernen macht erst mit Erfolg Spaß.
      Der Zusammenhalt unserer Gesellschaft steht auch nicht durch die unterschiedlichen Bildungschancen auf dem Spiel, sondern durch den sozialen und finanziellen Abstieg großer Teile der Bevölkerung.

    • @ Hans Brügelmann: “die 10-15% verlorenen jungen Menschen”

      Natürlich muss man sich um die Sorgen machen, aber gibt’s die wirklich nur in Deutschland und in anderen Ländern nicht? Was ist denn mit der schwarzen Jugend in USA? Was ist mit den Unterschichten in England?
      Hat man je versucht, diese 10-15 % rechtzeitig als solche zu erkennen und dann in der Schule gesondert zu behandeln (nein, nicht zu bestrafen), etwa durch verpflichtenden Nachmittagsunterricht, während die “normalen” Kinder nach Hause gehen dürfen? Ohne gesonderte und spezifische “Förderung” wird es ja wohl nicht gehen. Macht man das in Finnland nicht ähnlich? Stattdessen will man neuerdings ALLE in die Ganztagsschule zwängen, egal ob sie es nötig haben oder nicht, und hält das für den Stein der Weisen. Schlimmer noch, in der Ganztagsschule soll am Nachmittag vorwiegend Sport getrieben werden (und andere sogenannte “Betreuungsangebote”). Ob das hilft?

  3. Ich verstehe auch noch nicht so ganz, wie die soziale Abhängigkeit des Bildungsabschluss’ mit der immer weiter steigenden Abiturquote zusammenpasst.

    Ich bin noch immer dafür, den Abschluss und den IQ der Schüler mit dem Abschluss und dem IQ der Eltern zu korrelieren und mit vorhandenen Methoden herauszurechnen. Wahrscheinlich kommt dabei heraus, dass die Haltung der Eltern zur Institution Schule eine entscheidende Rolle spielt.

    • Kurz zu Ihrem Kommentar oben (kann leider nicht direkt antworten): Es mag sein, dass seit Bologna (wenn auch nicht unbedingt deswegen) gelegentlich von Vollakademisierung geredet wird, ich bezweifle aber, dass es dabei primär um Bildungsgerechtigkeit geht oder dies den Hauptakzent von Gerechtigkeitsdebatten richtig wiedergibt. Im Übrigen geht es dem Artikel ja nicht nur um “Vollakademisierung”, sondern auch noch um “Vollakademiker”, was vermutlich heißen soll, dass z. B. FH-Studiengänge nicht eingeschlossen sind.

      “Um das zu Erreichen, musste das Niveau an allen Schulformen drastisch reduziert werden.” Ich bezweifle, dass die (angebliche) Niveauabsenkung im Zeichen der Vollakademisierung steht. Das ist ein weites Feld. Jedenfalls: Dass es eine solche Absenkung gegeben haben mag, ist kein Arkanum, sondern schlicht bildungspolitisches Kalkül post-PISA, das man kritisieren kann, das aber nicht per se illegitim ist. Der Grundgedanke ist ja, insgesamt ein höheres Bildungsniveau in der Bevölkerung anzustreben, auch wenn dies zulasten des Niveaus der bisherigen Spitzengruppe geht. In Anbetracht u. a. der Demographie ist das m. E. nicht irrational. Dies gilt umso mehr, als natürlich auch gesellschaftspolitische Faktoren mit hinein spielen, die keine genuin bildungspolitischen sind. Ich persönlich finde das Grundanliegen jedenfalls berechtigt, sehe aber z. B. auch mit Sorge, dass Niveauverluste einzutreten scheinen, die nicht akzeptabel sind. Die Frage wäre also, welches Niveau man auch bei einer Ausweitung z. B. der Gymnasialbildung anstreben muss und wie man dies erreicht (!). Und hier geht es natürlich um harte Debatten und viele Faktoren von der Didaktik des Unterrichts bis zum Ausbau frühkindlicher Bildung. Diesen Debatten muss man sich aber stellen.

      • Höheres Niveau identifizieren die Bildungspolitiker aber nur mit der Abiturquote. Das absolute Wissen oder gar eine Studierbefähigung wird nicht mehr verlangt. Bei vielen Studienfächern insbesondere aus dem geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlichen Bereich wissen die Universitäten selbst nicht, was die Absolventen damit sollen.

        Meiner Meinung nach reicht eine Abiturquote von 25-30% im Jahrgang absolut aus, allerdings muss dann in der Oberstufe auch schon annähernd wissenschaftlich gearbeitet werden, in der Mittelstufe als Vorbereitung darauf auch auf sehr hohem Niveau. Für den größten Teil der heutigen Ausbildungsberufe reicht rein fachlich auch ein (inhaltlich anständiger) Realschulabschluss. Studierte Architekten übernehmen heute Jobs der früheren Bauzeichner, ein Ausbildungsberuf. Besser sind die Architekten auch nicht.

        Da auch Lehrer nur mit Wasser kochen können, können sie aus Wasser trotz gegenteiliger Ankündigungen der Politikersprechblasen keinen wohlschmeckenden Wein zaubern. Sie können nur die von der Politik vorgegebenen Qualitätsstufen auf die Flaschen kleben. Schmecken muss der Inhalt dann noch lange nicht.

        Ob man mit einem Studium auch ein höheres Einkommen als ohne erzielt, sei bei so vielen Studenten auch mal dahingestellt. Erstens braucht man nicht so viele Physiker oder Mediziner, zweitens können die meisten Studenten die Anforderungen solcher Studiengänge nicht bewältigen.

        Die Politik muss sich trauen, der elterlichen Erziehungsrolle mehr Gewicht zu geben. Das passiert aber nicht, weil das Wählerstimmen kostet.

  4. Ihr Lieben, noch vor der Gegenrede des Herausgebers, erlaubt dem alten Herrn und Verfasser einen dezenten Hinweis auf den vielleicht sprachlich nicht ausreichend hervorgehobenen zentralen Gedanken: die Bildung – an der unsere angeblichen “Bildungsversager” scheitern – ist eine Bildung unter vielen, und nicht einmal – nicht in allen, aber vielen Fächern – die beste für unsere Gesellschaft. Also muß das Spektrum der Bildungen vergrößert und die Hierarchisierung der Bildungsabschlüsse beendet werden. Motto: Jeder nach seinen Interessen und Fähigkeiten. Zunächst eine Vision.An diesem Gedankengang und an den unbezweifelbaren Fakten dazu ist nichts, aber auch gar nichts schamloses. Nicht wahr?
    Und nun allen eine gute Nacht bis morgen
    Ihr Rainer Dollase

    • Das war in der Tat nicht so deutlich – und ist eine Perspektive, auf die sich sicher viele verständigen können. Das so erweiterte Ziel ist aber nur das eine, die Bedingungen müssen auch erlauben, an den unterschiedlichen Voraussetzungen anzuknüpfen und Raum für die individuellen “nächsten Schritte” zu schaffen. Bei “Seepferdchen” und Fahrschule ist der Verzicht auf Gleichschritt ja schon lange eine Selbstverständlichkeit.

      • Was sind das denn für Vergleiche. Vielleicht kommen Sie jetzt noch mit dem Radfahren und dem Erlernen von Musikinstrumenten als Beispiele.
        Das Schwimmen Lernen und das Autofahren wird Ihnen nur mit einer gut strukturierten Anleitung durch entsprechend qualifizierte Lehrer gelingen.
        Ich meinte jetzt richtiges Schwimmen und nicht die Vermeidung des Ertrinkens oder die Vermeidung von Unfällen.

      • Um an “Seepferdchen” und Fahrschule anzuknüpfen: Dann wäre alle Bildung reine Privatsache und Angelegenheit persönlichen Strebens.
        Mit dem Gedanken könnte ich mich eher anfreunden als mit zwangsbeglückendem Bildungssozialismus, dessen Triebkraft Neidgedanken mit Umverteilungswünschen sind.
        Dem Motto “Jeder nach seinen Interessen und Fähigkeiten” kann ich mich eher anschließen als einer Gleichmacherei mit einseitigen und übergestülpten Gerechtigkeitsvorstellungen.

        • Auf privaten Unterricht und Nachhilfen laufen die vom Grundschulverband favorisierten Selbstlernmethoden hinaus.
          Viel zu früh werden die Schüler in eine Selbstständigkeit gezwungen, die bei weitem nicht alle erreicht haben. Und individuell gelernt hat schon immer jeder Mensch. Das ist keine neue Erkenntnis. Nur die Lehren, die dieser Verband aus der Tatsache gezogen hat sind einfach falsch und überfordern einen großen Teil der Schüler.

      • Als Fahrlehrer und Verkehrsdozent muss ich ihnen widersprechen. Es wird nämlich bei allen, die den Führerschein erwerben, dass erreichen eines Regelstandards vorausgesetzt. Nur eben mit unterschiedlich langen Lernzeiten (der eine braucht mehr und der andere weniger Fahrstunden). Demnach findet hier eine Differenzierung nur auf der Quantitätsebene statt. Das auch nur bedingt, denn um Kosten zu sparen soll natürlich jeder schnell seinen Erfolg bekommen…

  5. Zu “Struktur” und “Anleitung” habe ich gar nichts geschrieben, sondern dafür plädiert, dass nicht alle zu derselben Zeit und für dieselbe Dauer Dasselbe vorgesetzt bekommen. Stattdessen: Modularisierung mit Überprüfungsmöglichkeiten zu verschiedenen Terminen, wie an verschiedenen Orten in Grundschule, SI und SII (“Abitur im eigenen Takt”) schon praktiziert bzw. konzipiert.

    • Sehr geehrter Herr Brügelmann, bitte stellen Sie dann mal ein finanziell und personell tragbares Modell vor, mit dem das funktioniert. Bedenken Sie aber, dass es insgesamt nicht mehr kosten darf als heute, also ähnlich große Lerngruppen bedingt und kein zusätzliches Assistenzpersonal erfordert, was die Kommunen als Schulträger ohnehin nicht einstellen werden. Für die Lehrkräfte darf der Arbeitsaufwand auch nicht weiter steigen, weil sie schon jetzt weitgehend überlastet sind. Beim “Abitur im eigenen Takt” müssen Sie schließlich beachten, dass nach wie vor zentrale Termine und Aufgaben gestellt werden.

      • Schauen Sie mal in Grund- oder Gesamtschulen, in denen Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen NEBENeinander an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, sich aber immer wieder MITeinander über die Erträge ihrer individuellen Arbeiten austauschen.
        Abitur: Es kann ja festgesetzte Termine für Zwischen- und Abschlussprüfungen geben, zu denen man sich aber individuell anmeldet – so haben wir auch studiert.

        • Meine Meinung (als erfahrene Grundschullehrkraft):

          1) Nebeneinander und miteinander: Ja, das stimmt. Ich denke da an die “Sinus- Ansätze”. Das geht bei einigen Arbeitsaufträgen ganz gut, aber nicht bei allen Themen. Das ist eine von vielen Methoden im Unterricht, aber kann man nicht als Unterrichtsprinzip hochstilisieren.

          2) Zu den Modulen (weiter oben):
          Wenn Sie damit Konzepte wie Flex und Flo meinen, muss ich sagen, dass dies nicht jedemanns Sache ist. Für mich ist das unbefriedigend. Wenn man viel so arbeitet, wird der Unterricht methodisch ärmer und somit langweiliger. Ich muss viel zu viele Kinder alleine lassen. Ein Unterricht mit der ganzen Klasse fällt da oft aus. Da ist mir die Variante 1 schon lieber.

          3) Die beste Erfahrung habe ich gemacht, wenn eine 2. Lehrkraft mit förderungswürdigen Kindern gleichzeitig den Stoff etwas abgespeckter macht.

          4) Eine gute Möglichkeit, wo alle mit ihren Möglichkeiten einbezogen sind, bieten kooperative Unterrichtsmethoden. Ich finde, dass die schwächeren Schüler auch einmal von den Guten lernen können. Manchmal stelle ich extra leistungsgemischte Gruppen zusammen. Wenn es nötig ist, auch einmal leistungähnliche. Je nach Aufgabe.

          • Nur zwei kurze Ergänzungen
            ad 1) Ich dachte auch an selbst gewählte Lektüre oder an freie Texte zu selbst gewählten Themen, die jeweils der Gruppe vorgestellt werden (statt alle lesen und schreiben dasselbe).
            ad 2) “Module” ist ein weiter Begriff: Das können Halbjahreskurse in der Oberstufe sein oder “das kleine 1 x 1” oder “die 20/50 häufigsten Wörter” in der Grundschule.
            ad 4) klar, auch eine Variante – und es muss nicht immer “von den Starken” sein, als “Expert*innen” können – nach entsprechender Einführung – auch (bei Jahrgangsmischung: auch ältere) Leistungsschwächere fungieren.

          • @Brügelmann
            zu 1) Selbstgewählte Lektüre oder selbst gewählte Texte stellen eine mögliche Option da. Allerdings fallen in den “Musterländern” Bremen, Berlin und NRW schon 25 % der Schüler heraus, da diese nicht des flüssigen Lesens mächtig sind und somit ausgeschlossen werden.

            zu 2) Module sind eine mögliche Option. Diese werden aber bei zu häufiger Anwendung den Schülern langweilig, und diese sind in ihrer Anwendung im offenen Unterricht mit selbst erklärender Form nicht für die schwachen Schüler geeignet.
            zu4) Die Vorstellung, dass stärkere Schüler von schwächeren effektiv dazulernen ist in Anbetracht dessen, dass schwache schon in Gruppenarbeit nicht viel von den besseren lernen, noch unwahrscheinlicher.
            Das scheint eher eine Idee aus den Sphären der Elfenbeinturm-Pädagogik zu sein.

        • an den Gesamtschulen in NRW wird ab spätestens Klasse 7 oder 8 zumindest in Deutsch, Mathematik, Englisch differenziert nach Grund- und Erweiterungskursen. So nebeneinander ist das dann doch nicht mehr.

    • @Brügelmann
      Module kann ich mir schon vorstellen. Diese müssten die Schüler aber zügig in die Lage versetzen, mit Hilfe der Vermittlung der häufigsten korrekten Phonem-Graphem-Beziehungen und orthographischer Grundprinzipien, wie die drei Häuser-Struktur der deutschen Wörter , die Grundstruktur der hilfreichen Eigenschaft der Orthographie zu vermitteln.

      Selbstgewählte Lektüre gab es im deutschsprachigen Literaturkurs an meiner Schule. Das war 1977 bis 1980 ;und gelesen und vorgestellt wurde neuere Literatur ab 1850 mit wachsender Begeisterung, ebenso wie zahlreiche gemeinsame Buchbesprechungen stattfanden.
      Aber gelingt denn derartiges heute noch ?
      Schauen Sie sich einmal die Lesefähigkeit der heutigen Grundschüler an.
      Bei den durchgeführten Lesewettbewerben meiner Töchter wurden ausschließlich vorher selbst ausgesuchte und mehrfach geübte Texte vorgelesen. Kamen diese Kinder dann an ungeübte Textpassagen,so war es mit dem Lesefluss aus und die Schüler gerieten ins auflautierende Dechiffrieren mit falschen Endbetonungen und einem sehr schwer verständlichen Leseablauf als Folge von LDS.
      Es bedarf der motivierenden Unterstützung der Eltern und Lehrer, sowie der Kindergärtnerinnen,dieses Interesse am Lesen wachzurufen. Auch bedarf es der Entwicklung einer Leseautomatisierung durch häufiges Üben, um die Inhalte von Texten flüssig zu erfassen.
      Leider stellen Sie sich ja gegen Konzepte, wie das Intra-Akt-Plus-Konzept und ältere Methoden, die nicht primär ein Sinn entnehmendes Lesen anstreben, aber das Langzeitgedächtnis beim automatisierten Leseerwerb trainieren und sekundär das sinnentnehmende Lesen fördern.
      Beides gehört aber mit dazu, um ein guter Leser zu werden, damit man sich selbstständig seine Sprachkenntnisse erweitern kann.

  6. ,Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker machen, kann es nicht geben’
    Das trifft zu. Was eine funktionierende Demokratie braucht, sind mündige Bürgerinnen und Bürger, die Lesen und Schreiben können, die sich eine Meinung bilden können. Welche Diskriminierungen erkennen, welche über Zivilcourage verfügen.
    Eine äusserst anspruchsvolle Aufgabe für das öffentliche Bildungswesen, Voraussetzung für das Funktionieren eines Staatswesens.
    Wie die Vergangenheit mehrfach und sehr schmerzhaft bewiesen hat. Dazu braucht es keine weiteren Forschungen.

  7. Die heftigen Argumente haben mich neugierig gemacht. Nun habe ich den Artikel zumindest überflogen. Hier bin ich hängen geblieben:

    ZITAT: “Also „länger gemeinsam Lernen“ ist auch keine Lösung. Gemeinsames Lernen ersetzt bloß die Inbstitutionen-Diskriminierung durch schulklasseninterne Diskriminierung – die Leistungsschwachen bleiben auch im gemeinsamen Lernen die Leistungsschwachen.”

    Scheint ja zu stimmen. Vielleicht müssen wir einfach anerkennen, dass wir nicht alle Schüler zu Einserschülern machen können. Dass es immer eine kleine Spitze, ein breites Mittelfeld und “den Rest” geben wird. Immer !!! Dann ist die Frage, wie man die jeweils am besten fördern kann. Das dreigliedige Schulsystem scheint mir daher gar nicht mehr sooo verkehrt. Es könnte aber auch einfach eine dreigliedrige Schule sein (alle an einer Schule, aber in unterschiedlichen Klassen) oder aber generelles Kurssystem, wo man mal mit denen und mal mit denen in einem Kurs sitzt (je nach Begabung) und auch einige Fächer nicht entsprechend getrennt sind. Oder, oder, oder …

    • ‚Dass es immer eine kleine Spitze, ein breites Mittelfeld und “den Rest” geben wird. Immer !!!‘
      Offenbar müssen wir die Grenzen des dreigliedrigen Systems akzeptieren: ca 15 % der Lernenden verlassen die Schule mit ungenügenden Sprachkompetenzen.

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