FDP-Generalsekretärin Beer will Schülerleistungen regelmäßig messen lassen – und ihre Lehrer dann erfolgsabhängig honorieren

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BERLIN. Nicola Beer, ehemalige Kulturministerin von Hessen und Generalsekretärin der FDP, hat eine neue Art der Honorierung für Lehrer in Deutschland gefordert – leistungsbezogen. Grundlage sollen Messungen von Leistungsfortschritten sein, die Schüler machen. Die Höhe der Einkünfte von Lehrern,  so Beer, dürfe nicht so stark von der Schulform abhängig sein, an der ein Lehrer unterrichte. „Das wäre dann mein Ziel –, dass eben eine ausgezeichnete Grundschullehrkraft genauso viel verdienen kann wie ein Lehrer in der Oberstufe, der Mathematik unterrichtet. Momentan ist ihr das nicht möglich, das System sieht es einfach nicht vor“, sagte sie in einem Interview mit dem Deutschlandfunk.

"Leistung muss sich lohnen - auch für Lehrer": FDP-Generalsekretärin Nicola Beer auf einer Wahlkampfveranstaltung. Foto: Viet-Hoang Nguyen / Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0 DE)
“Leistung muss sich lohnen – auch für Lehrer”: FDP-Generalsekretärin Nicola Beer auf einer Wahlkampfveranstaltung. Foto: Viet-Hoang Nguyen / Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0 DE)

Grundsätzlich, so betonte die FDP-Generalsekretärin – die Liberalen stellen mit Yvonne Gebauer die Schulministerin von Nordrhein-Westfalen – müsse das Leistungsprinzip auch im Lehrerberuf angewendet werden. „Aber wir müssen letztendlich dann eben auch anerkennen, dass auch eine pädagogische Arbeit mit unterschiedlicher Leistungsfähigkeit verbunden sein kann“, erklärte Beer. Dabei gehe es ihr nicht darum, gute Noten zu honorieren oder Rankings zu erstellen, „sondern es geht wirklich darum, welche Entwicklungsschritte hat ein Kind von dem Punkt A zum Punkt B genommen“, betonte Beer.

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Wie soll das festgestellt werden? „Wir haben eine ganze Menge an Möglichkeiten, Leistung zu messen, insbesondere wenn es um Lernerfolge geht“, meinte die ehemalige Kultusministerin. Auf die Frage, wie das denn praktisch funktionieren solle – schließlich seien Schülerleistungen auch Schwankungen unterworfen, etwa „wenn es zu Hause mal nicht so gut läuft“ –, antwortete Beer: „Völlig richtig, das können Sie nicht jede Woche mit einer Stichtagsprobe machen, sondern es geht um eine Langzeitevaluation. Das heißt, wir müssen eben über einen langen Zeitraum beurteilen, wie die entsprechenden Erfolge sind. Und das Schöne ist, bei diesen Evaluationen können wir die Daten quasi doppelt nutzen: Wir können zum einen natürlich Lehrkräfte auch unterstützen, also in Bereichen, wo sie noch nicht so erfolgreich sind, wie sie sein könnten, auch entsprechende Fortbildungs- oder Nachschulungsmaßnahmen (anbieten), oder eben auch belohnen. Und auf der anderen Seite kann man diese Daten natürlich auch nutzen, um in einzelnen Schülergruppen oder individuell eine gezieltere Unterstützung, eine gezieltere Förderung von einzelnen Kindern zu erreichen.“

“Welche Strecke hat er genommen”

Nun unterscheide sich die Arbeit in einem bildungsbürgerlichen Umfeld ja deutlich von der in einem sozialen Brennpunkt, so wandte der Moderator ein. „Völlig richtig“, so entgegnete Beer, „ da müssen wir an zwei Seiten ansetzen. Das eine ist, dass es nicht darum geht, an welchem absoluten Ziel ein Kind ankommt, sondern es geht um die Frage, welche Strecke hat er genommen, also von wo habe ich ihn überhaupt abgeholt?“ Zum anderen müssten Schulen, die unter besonders schwierigen Bedingungen arbeiteten, mit einem Sozialindex identifiziert und zusätzlich ausgestattet werden. Einen Gehaltszuschlag für die Lehrkräfte dort, wie er seit Kurzem in Berlin gezahlt wird, begrüßte Beer ausdrücklich. bibo / Agentur für Bildungsjournalismus

Hier geht es zum vollständigen Inteview des Deutschlandfunks mit Nicola Beer.

Der Beitrag wird auch auf der Facebook-Seite von News4teachers heiß diskutiert.

FDP fordert: Schüler sollen Lehrer-Leistung beurteilen

 

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47 KOMMENTARE

  1. Wenn das Kind zu Beginn der Schulzeit nicht bis 3 zählen konnte, nach 4 Jahren aber den Zahlenraum bis 5 erfasst hat, ist das dann für die Lehrkraft in der Grundschule, die sich 4 Jahre lang allein um inklusive Förderung bemüht hat, A13 wert oder soll sie dann von ihrem A12-Gehalt noch etwas abgeben, weil das Kind die allgemeinen Kompetenzen nicht erreicht hat?

    • Sie legen die Messlatte der “inklusiven Bildung” ja bemerkenswert niedrig. So klingt das in den offiziellen Erklärungen dazu aber nicht. Man tut immer so, als seien die Unterschiede bei der gepriesenen “Heterogenität” nicht so krass und würden durch die Inklusion im weiteren Verlauf eher verkleinert, weil die Inklusionskinder bessere Fortschritte machen als es in einer Förderschule der Fall wäre.

      • Der Unterschied in unserer Einschätzung der Fähigkeiten von Kindern in der Inklusion liegt darin, dass ich spezielle Kinder vor Augen habe und täglichen Umgang mit ihnen. Darunter sind schon länger Kinder mit festgestelltem Unterstützungsbedarf Lernen. Diese haben für die Inhalte von Klasse 1+2 Grundschule 4 Jahre Zeit. Sie verlassen also die Grundschule mit Kenntnissen, die andere SuS am Ende von Klasse 2 erlangt haben.
        Inzwischen sind darunter auch Kinder mit festgestelltem oder vermeintlichem Unterstützungsbedarf Geistiger Entwicklung. Diese lernen nicht so schnell.

  2. Nicola Beer: “„Das wäre dann mein Ziel –, dass eben eine ausgezeichnete Grundschullehrkraft genauso viel verdienen kann wie ein Lehrer in der Oberstufe, der Mathematik unterrichtet. “…… Das ist ein Schlag ins Gesicht für alle Eltern (die auch noch GS-Lehrer sind), die ihre Gymnasialkinder in die Mathenachhilfe schicken müssen mit dem Eindruck, dass die Lehrer sich nur um die Besten der Klasse kümmern…..
    Ist es nicht so, dass viele Gymnasiasten “kein Mathe können”….? Liegt das nicht an den Methoden (nur frontal) und daran, dass es reicht, wenn man es ein paar können?

    • Bitte nicht so viel Mathe-Bashing in Zeiten, in denen (überspitzt) jeder, der lesen und schreiben kann, aufs Gymnasium geschickt wird. Man versucht auch längst, andere Methoden anzuwenden, aber der Nürnberger Trichter ist’s halt in keinem Fall.

      • Fragen Sie Frau Beer. Sie vermittelt Ihnen eine Fortbildung.
        Dann klappt es im Anschluss auch besser mit den Matheleistungen Ihrer SuS, zumal Sie angesichts Ihrer vorherigen Minderleistungen nur mit A9 nach Hause gehen. 😉

    • Liegt es nicht vielleicht doch an der Gesellschaft, den Eltern und dem Umfeld? In keinem Fach ist es so weit akzeptiert schlecht zu sein wie in Mathe. “Was du hast Probleme in Mathe? Nicht so schlimm, ich war auch nie gut darin”. Viele SuS und auch die Eltern haben die Erwartung, dass man in Mathe genauso viel Aufwand betreiben muss wie in anderen Fächern. Das ist schlichtweg Blödsinn. Wer nicht übt, wird in Mathe nie gut sein. Das ist mit Sport oder Musik vergleichbar. Man muss hart arbeiten um gut darin zu werden. Manche sind talentierter als andere. Nicht jeder ist ein guter Sportler oder Musiker, aber man kann es trainieren. Das wollen in Mathe nur leider die wenigsten.

      • Mathematik ist neben Latein das Schulfach, bei dem sofort eventuelle Lücken sichtbar werden, nicht erst nach Wochen oder Monaten.

        • Das gilt vielleicht in der Grundschule, an der weiterführenden Schule müssen sehr viele Schüler zumindest gefühlt am meisten für Mathematik tun und haben genauso viele Schüler am meisten Angst vor den Mathematikarbeiten. Die Akzeptanz, in Mathematik schlecht zu sein, das generell schlechte Ansehen des Lernens und mitunter schlechter Unterricht kommen dazu. Naturwissenschaften sind zumindest in der Sek I harmlos, bei den Sprachen treten Lücken erst später auf. Vokabeln lernen die Schüler aber trotzdem nicht oder viel zu wenig.

          • Eben dies. Die Naturwissenschaften sind nur Nebenfächer in der Sek I und für viele in der Sek II entweder abwählbar oder auch als Grundkurs wählbar. Da kommt man auch als schwacher Schüler gut durch. Das sage ich als MINT-Lehrer ohne die (eigenen) Fächer abwerten zu wollen. In Mathe sieht es anders aus. Pflichtfach von Sek I bis Sek II. Entsprechend ist das Niveau. Zudem sind die Unterschiede von GK und LK marginal. Wer gut im GK ist, ist auch gut im LK. Wer schlecht im LK ist, wird auch schlecht im GK sein. Da mag es natürlich Unterschiede je nach Lehrkraft geben, aber laut Lehrplan sind die Unterschiede nun mal marginal.

            Zu den Sprachen muss man @xxx beipflichten. Wer spricht denn von den SuS eine Fremdsprache fließend? Die wenigsten sind dazu in der Lage. Selbst in Englisch tun sich die meisten schwer und erhalten trotzdem gute Noten und bekommen auf dem Zeugnis das Niveau B2 oder gar C1 bescheinigt. Sollten viele kennen: man erhält eine 2 auf dem Zeugnis, auf dem Abiturzeugnis wird bescheinigt, dass man die Sprache auf einem guten Niveau spricht, aber man selbst weiß, dass man sich im Urlaub in eben dieser Sprache gar nicht verständigen kann.

            Zudem @mississippi möchte ich eine Sache aus der Mathematik erklären: Sie können sich 5 Stunden an eine Aufgabe setzen und sich den Kopf zerbrechen ohne etwas zu schaffen. In allen anderen Schulfächern kann ihnen das nicht passieren. Selbst in den anderen Naturwissenschaften ist dies nahezu ausgeschlossen. Für Mathe braucht man eine gewisse Frustrationstoleranz. Diese besitzen nur leider die wenigsten SuS und sind auch nicht bereit diese zu erwerben. Schließlich reicht es in den anderen Fächern ja auch mal am Sonntagabend schnell noch die Hausaufgaben in 15 Minuten nachzuholen.

          • Viele Schüler können den Ehrgeiz, die Geduld und die Frustrationstoleranz auch nicht entwickeln, weil sie auch ohne ein Gramm für die Schule, speziell Mathematik, zu tun bis einschließlich Klasse 6 bequem durchkommen. Ab Klasse 7 wird es ernster, ab Klasse 8 geht es richtig los. Leider fällt der Niveauanstieg mit der Pubertät und der parallel einziehenden Motivationslosigkeit bei Schule zusammen.

            Bei den Naturwissenschaften stimme ich ausdrücklich zu, wobei ich (leider) die Biologie als ganz schlimmes Beispiel betonen muss. Aus dem Grund ist sie bei Schülern auch beliebt und wird in der Sek II gerne gewählt. Schlusslicht ist die Physik, die auch in der Sek I bereits einen gewissen Anspruch hat, in der Sek II wird sie das schwerste Fach sein. Dafür sind die Physikkurse in der Sek II meist sehr angenehm, weil die nur motivierte und interessierte Schüler wählen. In der Biologie sitzen dann sehr viele der Schüler, die die Naturwissenschaften am liebsten komplett abwählen würden. Nicht umsonst gibt es das Kürzel MINT, was die Biologie ausdrücklich nicht direkt nennt.

  3. Das Hauptproblem dürfte sein, überhaupt Lernfortschritte so in einer Skala zu messen, dass sie korrekt quantifiziert werden und nicht nur qualitativ beschrieben sind. Die ELEMENT-Studie hat mal versucht, Lernfortschritte von Grundschülern in den Klassen 5-6 mit denen in Gymnasien derselben Stufe zu vergleichen. Hinterher meinte man, die Grundschüler hätten in einer gewissen Skala mehr aufgeholt als die Gymnasiasten zugelegt haben. Aber die Skala scheint mir höchst undurchsichtig zu sein. Hier wird das bejubelt:
    https://bildungsklick.de/schule/meldung/element-studie-belegt-erfolgreiche-foerderung-in-grundschulen/

    • Wie will man das auch testen? Normale Klassenarbeiten gehen nicht, weil von Lehrerseite aus manipulierbar ohne Ende und von Schülerseite aus von der Sympathie, der Haltung zum Fach und Schule im Allgemeinen abhängig. Der Sportlehrer hat damit erheblich bessere Chancen als der Mathematiklehrer. Paradoxerweise sind beim Sport genetische Unterschiede anerkannt, bei so ziemlich allem anderen Fächern nicht.

  4. FELixa: In der Grundschule mögen viele Schüler Mathe lieber als Deutsch. Wieso ändert sich das? Wird es zu schwierig und sind die Schüler zu dumm? Bei den Mädchen bewirkt oft die Pubertät, dass die Zahlen im Kopf durcheinanderpurzeln, habe ich gehört, während es bei den Jungs besser sein soll. Stimmt das?

    • Vielleicht liegt es daran, dass Zählen und Rechnen in der Grundschule mit weniger Arbeit und weniger Frust verbunden ist als das (abstraktere) Rechnen an der weiterführenden Schule.

      Mädchen sind meiner Meinung nach universaler begabt als Jungs, d.h. _wirklich_ gute Mathematiker, oft eine Inselbegabung, sind häufiger Jungs als Mädchen. Gleichzeitig fallen auch mehr Jungs als Mädchen aus dem staatlichen Schulsystem heraus. Schauen Sie sich mal Klassenfotos auf echten Privatschulen ohne staatlichen Lohnzuschuss an, die laut Schulprogramm jeden aufnehmen. Ab Stufe 8 werden die Klassen deutlich größer, Mädchen bilden aber eine extreme Minderheit. Dafür kommen Schüler, die warum auch immer mit dem staatlichen System nicht klar kommen dazu.

    • Das ist schwer zu beurteilen. Das wird ja seit Jahren erforscht und es gibt gar keine genauen Antworten darauf. Warum ist der eine Schüler gut in Mathe und der andere nicht. Selbst innerhalb einer Familie kann es diese Unterschiede geben. Zum dumm ist aber niemand. Mathematik hat weniger mit Intelligenz als mehr mit der eigenen Motivation und Ausdauer zu tun. Jeder kann eine Sprache lernen. Jeder kann genauso Mathe verstehen.

      Ein paar Sachen weiß man jedoch. Das soziale Umfeld spielt eine große Rolle. Sind die Eltern ebenfalls Mathe-affin ist es wahrscheinlicher, dass das eigene Kind ebenfalls gut in Mathe ist. Welche Unterstützung erfahren besonders Mädchen, die sich mit der Mathematik oder anderen Fächern aus dem MINT-Bereich beschäftigen? Jungs bekommen da immer noch mehr Unterstützung, vor allem innerhalb der Familie, als Mädchen. Dann hängt es sicherlich auch von der intrinsischen Motivation ab.

      Sicherlich spielt das Niveau auch eine Rolle. In der Grundschule und auch oftmals in der Sek I hat der Mathematikunterricht eher etwas von einfachem Rechnen. Rechnen kann man ganz einfach erlernen. Man schaut sich an wie etwas funktioniert, lernt es auswendig und wendet es 1 zu 1 an. So funktioniert jedoch die Mathematik nicht. Man muss Inhalte durchdringen, miteinander vernetzen und auf neue Probleme übertragen können. Zudem sind Inhalte der Mathematik oftmals weniger greifbar. Je älter die SuS, desto mehr wird dies im Matheunterricht erwartet und desto mehr bekommen dadurch Probleme.

      Der Unterricht trägt sicherlich auch dazu bei. Nur wir kennen es alle. Enger Zeitplan, viele Themen, zu viele SuS zu betreuen. Da bekommt nicht jeder die Unterstützung, die er/sie bräuchte, um das volle Potenzial aus sich heraus zu holen.

      • ” Mathematik hat weniger mit Intelligenz als mehr mit der eigenen Motivation und Ausdauer zu tun. Jeder kann eine Sprache lernen. Jeder kann genauso Mathe verstehen.”

        In der Sek I lasse ich das gelten, für ein bestandenes Abitur auch. Für ein “gut” oder gar “sehr gut” gehört für mich aber auch in Mathe mehr als nur Fleiß. Fehlendes abstraktes Denken lässt sich halt nicht nur mit Fleiß kompensieren. Ich gebe allerdings zu, dass das Abstraktionsniveau durch die ganzen Lehrplanreformen in der Schulmathematik immer weiter abgesenkt wird.

      • q FELixa: Ui, danke für die Antwort. Mir persönlich ging es in Mathe so ab der 10. immer zu schnell. Kaum hatte ich etwas halbwegs verstanden, kam schon ein neues Thema. Und mein Lehrer hat während des Unterrichts aus dem geöffneten Fenster hinaus geraucht. Andere Zeiten. Stellen Sie sich das heute mal vor!!!!

      • Ein Mathelehrer meiner Tochter hat in der Oberstufe immer mit den mittleren bis schlechten SuS gearbeitet, während die sehr guten eigene Aufgaben bekamen und nicht den Unterricht bestritten haben, so wie das zu meiner Zeit der Fall war. D.H. auch die anderen kamen mal zum Zuge. Hatte man Probleme mit den Hausaufgaben, durfte man dem Lehrer bis 18 Uhr eine e-mail schreiben. Das fand ich schon sehr herausragend, sehe aber ein, dass man das als Lehrer nicht leisten muss. Er mochte das so.

        • “während die sehr guten eigene Aufgaben bekamen und nicht den Unterricht bestritten haben”
          Während meiner Schulzeit (50 Jahre her) wurde ich immer ermahnt, still zu sein, wenn der Lehrer mit “mittleren bis schlechten SuS” was diskutierte. Die Kehrseite (auch so wie Sie das beschreiben) ist natürlich, dass die besseren Schüler tendenziell nur beschäftigt werden und nichts neues mehr lernen, wenn sie am Unterricht nicht mehr aktiv teilnehmen (oder gar nur rumsitzen wie ganz früher). Aufgaben kann man ja erst rechnen, wenn man weiß, wie es geht. Das ist schon ein seltsames Prinzip. Hat man je gehört, dass dieses Prinzip im Sport angewandt wird?

          • @Cavalieri: Ich finde schon, dass die guten Schüler etwas neues lernen, wenn sie sich selbstständig mit besonders schwierigen Aufgaben beschäftigen. Im Zweifelsfall wird der Lehrer ihnen auch helfen.

    • “Vielleicht liegt es daran, dass Zählen und Rechnen in der Grundschule mit weniger Arbeit und weniger Frust verbunden ist.”
      Nein. Sicher nicht.
      Für sehr viele Kinder ist das Erarbeiten der Zahlenräume und das Erlernen der Grundrechenarten harte Arbeit und sehr anstrengend.

      “In der Grundschule und auch oftmals in der Sek I hat der Mathematikunterricht eher etwas von einfachem Rechnen. Rechnen kann man ganz einfach erlernen. Man schaut sich an wie etwas funktioniert, lernt es auswendig und wendet es 1 zu 1 an.”
      Nein. Sicher auch nicht.
      Zudem hat der Mathematikunterricht in der Grundschule auch eine Menge zusätzlichen Stoff, der mit “einfachem Rechnen” nicht zu lösen ist. Wenn man gut sein will, muss man einiges darüber hinaus beherrschen.

      Das ist die Sichtweise eines Außenstehenden auf Mathematikunterricht in der Grundschule.
      Gerade der Anfang ist sehr schwierig für etliche Kinder.

      Dass das Umfeld eine große Rolle spielt, sehe ich auch. Zu Beginn der 1. Klasse können manche Kinder wirklich kaum zählen, andere haben das Zahlensystem schon verstanden und es braucht nur wenig Unterstützung, dann läuft das einfache Rechnen von selbst.

      Meiner Meinung nach treten die Lücken, die sich schon im 1.+2. Schuljahr ergeben, ab Klasse 5 immer deutlicher zu Tage. Wer die Grundlagen nicht im Schlaf beherrscht, kann dann alles weitere nicht rechnen und vor allem Zusammenhänge gar nicht erfassen und begreifen.
      Leider fehlen schon in den frühen Jahren der Grundschule Unterstützungssysteme und Zeit, dass man mit denen, deren Ausgangslage miserabel ist, an diesen grundlegenden Fähigkeiten arbeiten kann.

      Begabung und Fleiß halten sich m.E. sowohl bei Mathe als auch bei Sprachen die Waage.
      Selbst wenn man sehr kommunikativ ist und gut lesen kann, braucht man die Vokabeln und muss, wenn man nicht eine ausgesprochen gute Merkfähigkeit hat, diese trainieren.
      Selbst wenn man abstrakt denken kann, muss man grundlegende Aufgaben trainieren, bis man sie auswendig gelernt hat, und braucht Training bei grundlegenden Vorgehensweisen.

      Unterstützen würde ich die Aussage, dass es in Mathe schneller auffällt, wenn man etwas nicht kann.
      In allen Fächern wird differenziert, aber für mich ist es in Mathe viel stärker ersichtlich und die Spannbreite der Fähigkeiten tritt deutlicher zu Tage.
      Ähnlich gravierend ist aber, wenn man nicht oder nur sehr langsam lesen kann.

  5. Ich erobere gerade mit meinen Zweitklässlern den Hunderterraum. Für manche Kinder ist das wirklich schwierig und sie sehen überhaupt keine Logik im Zehnersystem, finden sich auf der Hundertertafel schwer zurecht und im Zahlenstrahl, der uns so einfach erscheint, wird abgezählt. Zehner und Einer werden durcheinander geworfen. Dass der Einer immer hinten steht, egal wie groß die Zahl ist … das ist nicht selbstverständlich.

    • Kenne ich, und könnte ich teilweise zu 100% unterschreiben, der Unterschied ist, dass ich auf einer weiterführenden Schule bin.

    • Kennen diese Kinder denn die Hausnummer ihrer Wohnung (dürfte meist zweistellig sein) und die vom Nachbarhaus ? Bekommen sie vielleicht Taschengeld und kennen den Betrag (dürfte auch pro Monat meist zweistellig sein) ? Wissen sie, wieviel sie wiegen (ist mit Sicherheit zweistellig) ? Hat die Schule nummerierte Räume (die düften auch meist zweistellig sein) in jeder Etage ?

      • Führt vor allem bei Kindern, die nicht Muttersprachler sind, häufig zu Verwechselungen der Einer und Zehner, da die deutsche Sprache eben nicht logich ist.

        Bei der Zahl 27 – gesprochen: siebenundzwanzig – wird nämlich zunächst die Einer- und dann die Zehnerstelle genannt. Englisch: twenty-seven!

        Wenn ich Zahlen ansage – z.B. zum Protokollieren von Mesergebnissen – dann “buchstabiere” ich die Zahl ziffernweise – also zwo-sieben-Komma-null

        • … vorausgesetzt die herkunftsprache ist logisch und wird wirklich sicher beherrscht, was ich mir angesichts der miserablen Sprachkenntnisse gewisser Gruppen von Deutsch-Muttersprachlern kaum vorstellen kann. das Niederländische ist unlogisch wie das Deutsche, französisch setzt mit seinem 98=4*20+10+8 noch einen drauf.

          • Die Struktur der deutschen Schriftsprache wird als logisches System für die Schüler erkennbar und einfacher vermittelbar, wenn man dessen Regeln und das Wortstammprinzip vermittelt hat.
            Die Notwendigkeit eines strukturierten und logischen Systems erkannten bereits die Begründer dieses Systems, wie Valentin Ickelsamer und andere Wegbereiter eines einheitlichen Schriftsystems.
            Das schriftliche Einüben des Zahlenraums bis 100 erfolgt mit Zahlendiktaten und den darübergestellten Abkürzungen H für Hunderterstellen, Z für die Zehnerstelle und E für Einerstellen.

      • @cavalieri
        Nein, kennen sie nicht … haben sie nicht … können sie nicht einordnen:
        Die Hausnummer der Wohnung müssen sie nicht kennen, sie kennen den Weg bzw. Eingang, gleiches gilt für den Klassenraum … im übrigen haben längst nicht alle Schulen so viele Räume, dass sie zweistellige Ziffern benötigen.
        Selbst Adresse und Telefonnummer kennen und können viele Kinder nicht, auch nicht in Klasse 3+4, was mich immer wieder erstaunt oder verärgert … und tatsächlich kann man auch das mehrfach üben, sie merken es sich nicht.

        Taschengeld bekommen viele Kinder nicht, in der Grundschule ist der Wert zumeist nicht zweistellig, von 50ct. abgesehen. Angesichts bargeldloser Bezahlung, Gutscheinen, Geburtstagskisten etc. sind zudem weit weniger Kinder darin geübt, mit Geld umzugehen oder mal etwas von eigenem Geld zu kaufen.
        Viele Kinder kennen nicht einmal die Augenzahl eines Würfelbildes, sondern zählen jeden Tag wieder neu und von vorn… und es gibt nicht wenige Kinder, die auch noch nie gewürfelt haben, wenn sie zur Schule kommen oder in der Sprachförderung vor der Einschulung sind (die ja nun lieber gestrichen wurde).

        Alles, was sie aufzählen, ist sinnvoll und viele von uns würden es als selbstverständlich ansehen. Es ist aber eben nicht selbstverständlich.
        Genau das ist die Lernausgangslage, die zu Beginn der Schulzeit erhoben werden soll.
        Und genau da zeigen sich die Unterschiede, die Differenzierung und Förderung von Beginn an notwendig werden lassen.

        Dabei geht es übrigens nicht darum, dass Eltern vor der Schule mit ihren Kindern vorab das üben, was sie denken, was in der Schule drankommt, sondern dass es möglich ist, im Alltag den Kindern Kenntnisse im Sachzusammenhang zu vermitteln, indem man Kinder teilhaben lässt.

        Das, was Ihnen einfach und logisch vorkommt, ist es für Kinder nicht. Das erscheint für uns Erwachsene einfach, darum ist es aber nicht leicht.
        Eine Zahl zu _sagen_ oder mit einer Zahl eine Menge oder einen Wert zu verbinden, ist nicht das Gleiche.
        Die Zahlreihe in der richtigen Reihenfolge aufzusagen oder zu zählen, ist nicht das Gleiche.
        Kinder, die nicht bis 10 oder 20 zählen können, sind schnell überfordert, wenn sie in Klasse 1 die Ziffern bis 10 in den ersten Wochen schreiben und begreifen sollen und für unterschiedliche Aufgaben einsetzen müssen.

        • Palim: Danke für die ausführlichen Erklärungen. Widersprechen kann ich natürlich nicht, das macht keinen Sinn. Ich dachte, zweistellige Zahlen sind überall im Alltag präsent, und man kann ihnen gar nicht ausweichen. Ich kann mich nur wundern, und es beschleicht mich ein gewisser Kulturpessisismus. Insbesondere frage ich mich, ob das Preisen der vielen Chancen der extremen Heterogenität (“Vielfalt macht schlau”) nicht doch nur eine Art PR-Propaganda ist. Was spricht grundsätzlich gegen das “Sortieren” der Kinder, um etwas homogenere Lerngruppen zusammenzustellen?
          Vielleicht stimmen Sie diesem Bericht hier ja zu, das klingt ganz ähnlich:
          https://www.hna.de/politik/so-laeuft-job-an-einer-grundschule-wirklich-eine-lehrerin-aus-kassel-erzaehlt-10269428.html
          Das ist keine Brennpunktschule, sondern eine offenbar ganz normale Schule in Kassel. Vieles darin erschreckt, auch der Satz: “Die Probleme türmen sich auf, wenn ein Kind von Leistungsversagen bedroht ist. Als erstes fallen dann die leistungsstärksten Kinder hinten herunter, obwohl die eigentlich extrem weit kommen könnten, wenn denn die Lehrerin Zeit für sie hätte.” Skeptiker könnten befürchten, dass alle gegenwärtigen Bemühungen in unserem Schulsystem am Ende in eine Nivellierung zur Mitte hin münden. Wollen wir das?
          Zu einer Brennpunktschule in Frankfurt gibt es dieses hier in derselben Reihe:
          https://www.hna.de/politik/lehrerin-aus-grundschule-in-frankfurter-brennpunkt-berichtet-10269505.html?cmp=defrss
          Da steht dann auch was zu Sorgenkindern aus Migrantenfamilien und dem Postulat der Schulleitung, einfach mehr interkulturelle Kompetenz zu erwerben. Die zuständigen Behörden kommen nicht gut weg dabei. Das sage nicht ich, sondern das sagt die Lehrerin an dieser Brennpunktschule.
          Übrigens: HNA ist hier die Abkürzung für “Hessische Niedersächsische Allgemeine”, eine Zeitung.

          • Ich habe mir alle 3 Berichte der Lehrkräfte durchgelesen und finde sie realistisch. Es wird genau das angesprochen, was viele von uns in anderen Schulen und anderen Bundesländern ebenso erleben – mit den bekannten regionalen Unterschieden, aber letztlich deckt es sich.

            Schade finde ich jedoch, dass Sie, cavalieri, am Ende wieder das Thema Migranten/Muslime heraussuchen. Darum geht es sicherlich auch, aber eben nicht nur.
            Bildungsferne Elternhäuser oder Kinder, die nicht einmal das Notwendigste an Versorgung und Zuwendung erhalten, gibt es durchaus auch in anderen Kulturen. So traurig das ist.

            Dass die leistungsstärksten als erstes hinten herunter fallen, kann ich nicht teilen. Auch wir differenzieren an unserer Schule viel und das schließt die stärkeren SuS mit ein.

            Den Gedanken, dass man bei besseren Bedingungen jedoch bei allen viel mehr erreichen könnte, wird man allerdings nicht los. Wie war der Satz mit den Politikern, die dafür verantwortlich sind? Er passt zu dem Artikel über Frau Beer.
            Statt Lehrkräften, die täglich um die Kinder bemüht sind und alles Mögliche zu retten versuchen, zu unterstützen und bessere Ausstattung in Aussicht zu stellen UND zeitnah umzusetzen, wird ihnen gesagt, sie sollten sich mehr anstrengen, werden Gelder in noch mehr Tests, Kontrollen und Bürokratie gesteckt. Wenn alle, die sich daran aufhalten, in den Schulen mitarbeiten würden, wären wir schon ein gutes Stück weiter.

          • Palim: Nicht ich habe das Thema “Migranten” herausgesucht, sondern es steht an maßgeblicher Stelle in dem Bericht über die Frankfurter Brennpunktschule. Frankfurt/M hat einen besonders hohen Migrantenanteil bei den kleineren Kindern (schon deutlich über 60 %), daran wird das liegen, es ist nicht zu umgehen. Da steht dann auch der Satz: “Nicht alle, aber die meisten unserer Sorgenkinder stammen aus Migranten-Familien.” Das stammt doch von der Lehrerin, nicht von mir. Warum soll das als Tabu verschwiegen werden? Nur wegen abstrakter politischer Prinzipien? Das leuchtet mir nicht ein. Dass es auch um bildungsferne Elternhäuser geht, ist wohl auch klar. Davon steht auch was in dem Bericht. Jedenfalls ist das alles doch aufschlussreicher als der dürre Bericht bei n4t, dass das Thema “Bildung” bei der bevorstehenden Hessenwahl eine wichtige Rolle spielen wird:
            https://www.news4teachers.de/2018/10/umfrage-bildung-topthema-fuer-die-hessen-im-wahlkampf/
            Mein Fazit: Von den wirklichen Problemen im Land ist immer weniger die Rede, von Parteipolitik dafür umso mehr.
            Palim: Was Sie oben um 9:43 geschrieben haben, das möchte ich in Zeitungen lesen, in Stellungnahmen von Bildungspolitikern und -journalisten. Stattdessen gibt’s dort meist einzelne Vorzeigeprojekte oder das große Blabla mit Schönreden von Schulministern. Ich habe diese Phrasen satt.

          • Das Thema Migranten wird im Beitrag aus Frankfurt genannt, weil die dortige Schule viele Schüler mit Migrationshintergrund hat.
            An anderen Schulen finden sich gleiche Probleme, obwohl die Schülerschaft anders ist, wie man an den anderen Berichten sehen kann.
            Ich verstehe die Äußerung der Lehrerin, dass sie denkt, die Schule würde vernachlässigt, weil dort so viele Migranten seien. Aber das trifft den Kern nicht. Andere Schulen mit weit weniger Migranten aber womöglich ebenso vielen benachteiligten Schülern, stehen vor ähnlichen und gleichen Problemen.
            Ein Beispiel: Die bisherige Sprachförderung vor der Einschulung in Nds. berücksichtigte Kinder mit und ohne Migrationshintergrund… und das war gut und wichtig. Auch im sprachlichen Bereich sind die Lernausgangslagen sehr unterschiedlich, viele Kinder zeigen gravierende Schwächen auf. Dies wurde von der Schulleitung oder von Lehrkräften der Grundschulen erhoben, indem jedes Kind eingeladen wurde. Nachfolgend gab es für die Kinder mit großen Auffälligkeiten Sprachförderung über 1 Jahr in einer Kleingruppe. Dass die Förderung nun gestrichen und an die Landkreise gegeben wurde, ist für die Quote der Unterrichtsversorgung gut, für die Förderung dieser SuS schlecht, denn in diesem Jahr findet die Förderung gar nicht statt. Zudem berücksichtigt das neue Konzept nicht die bisherige Grundlage der Erhebung, sondern nimmt statistische Daten und lässt Kinder ohne Migrationshintergrund außen vor. So kann man die Zahl der Förderbedürftigen minimieren und weitere Einsparungen vornehmen – zu Lasten aller.

          • Palim: “Das Thema Migranten wird im Beitrag aus Frankfurt genannt, weil die dortige Schule viele Schüler mit Migrationshintergrund hat.”
            Richtig, aber das ist eben KEIN Zufall, wie Sie vielleicht unterstellen. Frankfurt/M hat einen extrem hohen Migrantenanteil, über 50 % bei der Gesamtbevölkerung und über 60 % bei den Grundschulkindern (manche nennen heute schon Zahlen von 70 %), wohlgemerkt im Stadt-Durchschnitt. Sollen wir da annehmen, dass dann die Brennpunktschulen solche mit einem niedrigen Anteil sind? Es wird — wie auch in Berlin-Neukölln — Schulen mit einem Anteil von 80 %, 90 % oder mehr geben, und die Brennpunktschulen sind dabei. Dann ist das bei den Problemkindern natürlich entsprechend. Dass es NUR die Migrantenkinder sind, sagt ja niemand. Aber die sind natürlich Kandidaten für schwache Deutsch-Kenntnisse, ist doch klar. Woanders sieht es anders aus, Frankfurt scheint aber ein Vorreiter einer gewissen Entwicklung zu sein. Andere westdeutsche Großstädte sind bereits darin ähnlich, etwa Hamburg, Bremen, Stuttgart, Augsburg. Bei den kleinen Kindern liegt dort der Migrantenanteil über 50 %. Das wird nur meist schamhaft verschwiegen.
            Man kann das ja ggfs. auch gut finden (“Deutschland wird bunter”), aber ignorieren kann man es nicht. Und auf diejenigen zu schimpfen, die das benennen, ist ja wohl ein schlechter Stil. Ich werde hier ständig beschimpft, wenn ich nur Fakten benenne. Sehr seltsam gerade für Pädagogen.

          • @cavalieri

            Die Forderung nach besserer Ausstattung und Unterstützung ist allgemein gültig.
            Sie, cavalieri, verzerren die Darstellung, weil sie immer wieder alles unter ein Thema stellen, das gar nicht bestimmend sein muss.

            Es gab 3 Berichte von Lehrkräften und sie haben viele Probleme angesprochen:
            – soziale, familiäre Probleme der SuS
            – Konflikte
            – andere Lernausgangslagen
            – große Heterogenität in den Klassen
            – Zuweisungen aus den 80ern, die heute nicht mehr passen
            – extrem hohe Bürokratie
            – unzulängliche Materialien
            – hohe Fluktuation im Kollegium
            – dauerhafte Vertretungssituationen
            – Quereinsteiger, Seiteneinsteiger und Vertretungskräfte
            – Integrationshelferinnen

            Und immer wieder: mangelnde Zeit, zu viele Aufgaben, zu große Klassen.
            Dass davon alle Lehrkräfte berichten, ist KEIN ZUFALL.
            Ganz gleich, wie die Zusammensetzung der Schülerschaft ist, diese Probleme sind landesweit vorhanden, an nahezu allen Schulen.
            Stärker zu Tage tritt der Lehrermangel mit allen nachfolgenden Problemen an abgelegenen Schulstandorten und an Schulen mit Brennpunkt angesichts sozial schwacher Klientel. Dass letztere in z.B. Frankfurt eher Migranten sind, ist nicht verwunderlich angesichts der Quote, in meiner Region sind es deutsche Kinder, die nicht sprechen, nicht angemessen angezogen sind, kein oder schimmliges Frühstück mitbringen, keine medizinische Versorgung erhalten…

          • Palim: “… alles unter ein Thema stellen, das gar nicht bestimmend sein muss.”
            Das sehen Sie jetzt aus Ihrer Perspektive, weil bei Ihnen eine bestimmte Konstellation vorliegt, die vielleicht auch nicht typisch ist.
            “-– soziale, familiäre Probleme der SuS
            “-– Konflikte
            “-– andere Lernausgangslagen
            Dem wird wohl jeder zustimmen. Mit sozialen Problemen ist gewöhnlich Armut gemeint. Aber Armut allein führt nicht zur Bildungsferne. Es gab immer wieder Leute, die sich aus ärmsten Verhältnissen nach oben gearbeitet haben (Buschkowsky schildert für seine Kindheit, wie arm man damals war und in einer 1-Zimmer-Wohnung hauste). Jedenfalls hört man immer wieder “Bildungsferne” als Hauptproblem bei den Brennpunktschulen. In westdeutschen Großstädten ist das offenbar generell so, dass diese beiden Kriterien (Migration, Bildungsferne) auch noch oft zusammentreffen. Und der MIgrantenanteil bei Schülern liegt eben schon um 50 % oder höher. Da kann man das auch nicht ausblenden.
            In Hannover will man 8 Brennpunktschulen fördern, und der Migrationshintergrund (Herkunftsprache nicht Deutsch) ist ein Kriterium, Armut auch:
            http://www.haz.de/Hannover/Aus-der-Stadt/Uebersicht/Hilfe-fuer-acht-Brennpunktschulen-in-Hannover
            In Berlin gibt es seit Jahren ein Programm, an dem sogar ein Viertel aller Schulen (!) teilnehmen:
            http://berlin-familie.de/bildung-erziehung-betreuung/schule/1692-hirschmann-brennpunkt.html
            Hier ist das Kriterium allein die Armut, aber jeder weiß, dass die Brennpunktschulen meist auch einen hohen Migrantenanteil haben. Anders ist es in manchen Plattenbausiedlungen in Ost-Berlin, aber das ist nicht stabil. Auch Hartz IV ist bei Migranten eben doch häufiger als bei anderen (sagt sogar die Bundeszentrale für politische Bildung).
            Fazit: Die Brennpunktschulen scheinen immer mehr zu werden trotz sinkender Arbeitslosigkeit (offizielle Zahlen). Wenn dereinst die Hälfte aller zu Brennpunktschulen erklärt wird, verliert der Begriff sogar seinen Sinn.
            An der Peter-Ustinov-Schule in Hannover-Ricklingen haben angeblich 90 % der Schüler einen Förderbedarf, und viele sprechen kein Deutsch, meldet die Hannoversche Allgemeine, eigentlich unfassbar. Die Brennpunkte könnten sich zu Flächenbränden ausweiten. Die Probleme sind zwar erkannt, aber wirkliche Rezepte scheint es nicht zu geben, allenfalls ein paar Tropfen auf den heißen Stein. Geldzuwendungen allein werden es nicht richten.

          • Ich hatte es nicht an Armut geknüpft, das haben SIE getan.
            Bildungsferne trifft es vermutlich eher und zeigt deutlicher auf, warum manche Kinder – fern von Bildung – zu Beginn der Schulzeit Grundlegendes nicht beherrschen.

            Soziale Probleme sind auch nicht auf Armut begrenzt, Armut kann aber die Folge sein. Soziale und familiäre Probleme zeigen sich bei uns durch länger andauernde oder chronische Krankheit eines Elternteils, Sucht der Eltern, aktuelle Trennungsstreitigkeiten, Gewalt, Pflegekinder mit psychischen Störungen, Verwahrlosung bei Eltern und Kindern…

            Die Brennpunkte sind deshalb solche, weil viele Kinder mit Problemen oder Schwierigkeiten, diese Schule besuchen.
            Bei Grundschulen kann es am Einzugsgebiet liegen.
            Bei weiterführenden Schulen am Ruf der Schule und der Schulwahl.
            Beides wird durch das Angebot von Privatschulen, die sich ihre SuS auswählen können, verschärft.

            Wenn man die Zusammensetzung der Schülerschaft nicht gerechter bewerkstelligen kann, muss man die Schulen, die viele dieser SuS auffangen müssen, erheblich besser ausstatten.
            Da wird es Geld brauchen, Geld für die Ausstattung der Schule selbst, für mehr Räume, aber eben auch Geld für erheblich mehr Personal – für Unterricht UND Ganztag.
            Das sollte im Sinne der Gesellschaft sein. Diese SuS in Schulen zu sammeln und sich sonst nahezu sich selbst zu überlassen, ist jetzt schon nicht gut und bringt in Zukunft noch mehr Probleme mit sich, da aus bildungsfernen Kindern dann bildungsferne Eltern werden müssen.
            Statt in den letzten 20 Jahren am Bildungssystem zu sparen und Lehrerstellen zu streichen, hätte man sich damals schon kümmern sollen und die Probleme angehen, statt die Statistik schön zu rechnen.

  6. Das wäre dann der nächste Versuch, Lehrerleistung “objektiv” zu bewerten, auch noch über alle Fächer, Schulformen und Gesellschaftsmilieus hinweg. Bei den Beförderungen ist das jedenfalls noch nie gelungen.

  7. Diese Frau hat von Didaktik, Pädagogik und den entsprechenden Fachwissenschaften so viel Ahnung bzw. Erfahrung wie ein Bäcker vom Dachdeckerbetrieb!

    Demnach werde ich also auch minderbezahlt, wenn an unserer Schule mit 60 % Migrationshintergrund und schlechten sozialen Verhältnissen in den Familien die Leistung am Ende nicht den Anforderungen des Gymnasiums entsprechen?

    -FACEPALM-

  8. Palim: “Ich hatte es nicht an Armut geknüpft, das haben SIE getan.”
    Naja, ich ging irgendwie davon aus, dass Sie “sozial” so meinen, weil doch all die offiziellen Definitionen von Brennpunktschule immer von der Lernmittelbefreiung als Kriterium ausgehen, siehe auch den von mir angegebenen Link aus Berlin. Dort sagt die Schulleiterin vom Berliner Grundschulverband explizit: “Denn eine Brennpunktschule ist eine Frage von arm und reich.”
    Also müssten Sie dieser Schulleiterin jetzt auch widersprechen, das scheint aber der Mainstream zu sein. Vorsicht: wenn man dem Mainstream widerspricht, kann man leicht beschimpft werden. Ich finde ja auch, die Bildungsferne ist das Hauptproblem, aber woran machen wir Bildungsferne fest? Doch nicht an Scheidungen der Eltern und auch nicht an Krankheiten. Eher schon an fatalistischen Einstellungen in Unterschichten (“ich werde Hartz IV”) oder an mittelalterlichen familiären Traditionen oder eine religiöse Engstirnigkeit, die den Kindern eingeimpft werden und die zu einer “Schere im Kopf” führen müssen, wenn sie in der Schule das Gegenteil erleben. “Die Einstellungen der Eltern stehen oft einem Bildungsaufstieg ihrer Kinder im Wege”, schrieb sinngemäß Prof. Toprak bezogen auf deutsch-türkische Kinder (für andere mag das aber auch gelten). Jetzt schimpfen Sie bitte nicht auf mich, das sei mein Lieblingsthema. Das ist es nicht, aber andere verschweigen sowas gern diskret, natürlich im Interesse des politischen Mainstreams. Man spricht in der Politik unisono von “Benachteiligungen” von Kindern durch die Schule (selten durch die Eltern), womit unsere Gesellschaft die Schuld an den Folgen der Engstirnigkeit der Eltern übernehmen soll wie Jesus die Schuld der Welt.
    Ihrem letzten Satz stimme ich ausdrücklich zu: Der politische Mainstream hat vielfach die Statistiken schöngeredet und unangenehme Teile davon unterdrückt. Brennpunktschulen fallen nicht plötzlich vom Himmel.

    • @cavalieri
      “aber woran machen wir Bildungsferne fest?”
      … und was ist “Benachteiligung”.

      Das ist eine gute Frage. Armut ist davon sicher nur ein Faktor.

      In den Berichten ging es zunächst einmal um Probleme, die innerhalb der Schule aufgegriffen werden müssen, wenn mit Kindern im Alter von 5-10 Jahren Unterricht gelingen soll. Diese Faktoren sind vielfältig, man kann es nicht monokausal auffassen und nicht monokausal lösen. Das genau ist Teil des Problems: Es reicht nicht, EINEN Aspekt aufzugreifen. Schulen benötigen Unterstützung angesichts der VIELFALT der Probleme.

      “Man spricht in der Politik unisono von “Benachteiligungen” von Kindern durch die Schule (selten durch die Eltern), womit unsere Gesellschaft die Schuld an den Folgen der Engstirnigkeit der Eltern übernehmen soll wie Jesus die Schuld der Welt.”
      Kyrie eleison!

      Die Gesellschaft wird die Folgen tragen müssen und trägt sie schon jetzt.
      Statt aber frühzeitig einen guten Einstieg in die Schule zu unterstützen,
      sparen wir uns das,
      um später erheblich mehr finanzieren zu müssen … und da kommt das Thema Armut dann auch wieder mit in den Blick.

      • Palim: “aber woran machen wir Bildungsferne fest?”
        Mit etwas Fantasie findet man schon Möglichkeiten. Die Tests a la PISA definieren das durch die Anwesenheit von weniger als 100 Büchern im Elternhaus. Dabei werden nciht etwa die Bücher gezählt, sondern die Testpersonen kreuzen das an. Daher muss das nicht stimmen. Außerdem können die Bücher sämtlich Krimis zweifelhafter Qualität sein.
        Am einfachsten wäre es wohl, zu Schulbeginn die Allgemeinbildung der Eltern zu testen, weil man dann auch schriftliche Tests verwenden kann. Wer Analphabet ist oder zum Test unentchuldigt nicht kommt, gilt automatisch als bildungsfern. Leider muss man dann auch Tests in allen möglichen Fremdsprachen parat haben.
        Man könnte auch die Kinder bei Schulbeginn testen, allerdings nur mündlich. Man könnte ihnen Bilder zeigen, und sie sollen die Begriffe benennen. Oder sie sollen beschreiben, was “Kastanie, Hund, Mond oder so” bedeutet. Wenn die kein Deutsch können, braucht man wieder Dolmetscher.
        Pragmatisch könnte man Bildungsferne aktenkundig machen, indem etwa die Lehrer nach einem halben Jahr das in einer Liste ankreuzen, wie es ihrem ehrlichen Eindruck entspricht. Perfektion wird nicht erreichbar sein. Kürzlich habe ich die Einschätzung gehört, dass eine Grundschullehrerin gemeint hat, nach einem halben Jahr wisse sie ziemlich genau, wer später mal aufs Gymnasium gehen soll. Immerhin sind ja fast 4 Jahre Zeit dafür.

        “um später erheblich mehr finanzieren zu müssen”
        Naja, aber auch der Einfluss des Geldes ist nicht unbegrenzt. Eine positive Einstellung zum Lernen erwächst nicht automatisch aus materieller Ausstattung wie schöne Räume, elektronische Geräte usw. Was soll z.B. eine Schule mit jenen 50.000 € pro Jahr machen, die in dem von mir o.a. Link aus Berlin erwähnt werden? Personal kann man davon kaum beschäftigen (allenfalls befristet und vorzugsweise Teilzeit). Zu befürchten ist, dass das Geld zum Jahresende irgendwie ausgegeben werden muss (sonst verfällt es) und dass folglich wenig sinnvolle Dinge angeschafft werden, nur um irgendwelchen Vorschriften Genüge zu tun. Man könnte argwöhnen, die Bewilligung von reinen Geldbeträgen solle nur von der Verantwortung ablenken, die eigentlich die Schulministerien haben und die sie so leicht den Schulen zuschieben können (“ihr habt ja die Beträge gar nicht komplett abgerufen”). Ich sehe noch nicht, wie das an der grundsätzlichen Einstellung der Kinder zum Lernen und überhaupt den Fähigkeiten zu lernen etwas nachhaltig ändern soll.

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