Bildungsforscherin McElvany zu den PISA-Ergebnissen: Die Grundschulen legen die Basis!

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DORTMUND. Lesen ist eine der grundlegenden Schlüsselqualifikationen. Daher stellt die Lesekompetenz in der aktuellen PISA-Studie, wie bereits in den Jahren 2000 und 2009, den Schwerpunkt der Untersuchung dar. Professorin Dr. Nele McElvany, Geschäftsführende Direktorin am Institut für Schulentwicklungsforschung an der TU Dortmund, ordnet die Ergebnisse in einen bildungswissenschaftlichen Kontext ein.

Betont die Bedeutung der Grundschulen: Prof. Dr. Nele McElvany. Foto: IFS

Lesen ist wichtig für die gesellschaftliche Teilhabe. Schließlich kommt man überall, ob in der Schule, im Beruf oder in der Freizeit mit dem geschriebenen Wort in Kontakt. Wer nicht über eine ausreichende Lesekompetenz verfügt, bleibt zurück, sowohl in der Schule als auch im Beruf. Dabei umfasst die Lesekompetenz neben dem reinen Textverständnis auch die Bewertung und Reflektion eines Textes sowie die Auseinandersetzung mit selbigem.

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Wie können also Schulen über alle Klassen hinweg die Lesekompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler steigern? „Hier ist es wichtig, nicht nur auf die Lesekompetenz zu achten, sondern auch auf angrenzende Gebiete, wie die Lesemotivation, das Leseverhalten und das Wissen um bestimmte Lesestrategien“, erläutert Bildungsforscherin Nele McElvany vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortmund, die an vielen Forschungsprojekten zum Thema Lesen arbeitet.

Von Bücherwürmern und Lesemuffeln

Die PISA-Studie zeigt: Schülerinnen und Schüler in Deutschland weisen im Vergleich zum OECD-Durchschnitt eine geringere Lesemotivation auf. Wenn sie lesen, dann weniger zum Zeitvertreib, sondern vielmehr, um Informationen zu finden. Doch es gibt Unterschiede, sowohl hinsichtlich Geschlecht als auch hinsichtlich der Schulform: So lesen Mädchen lieber als Jungen und auch Gymnasiastinnen und Gymnasiasten greifen häufiger zum Buch als Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen. Andere Studien zeigen zudem, dass Kinder, die bereits im Grundschulalter zum regelmäßigen Lesen motiviert werden konnten, diese Bereitschaft mit einer größeren Wahrscheinlichkeit auch noch als Jugendliche haben. Laut Nele McElvany von der TU Dortmund könne lesen (und auch vorlesen, wenn die Kinder noch klein sind) zu einer Verbesserung der Schulnoten beitragen.

Die Grundschulen legen die Basis

„Wer im PISA-Alter gute Leseleistungen bei unseren Schülerinnen und Schülern sehen will, der muss auch auf den Unterricht in den Grundschulen schauen“, betont die Bildungsforscherin. In den Grundschulen wird das Lesen gelernt, bevor es dann in den weiterführenden Schulen zum Lernen genutzt werden kann. In den ersten Schuljahren muss systematisch daran gearbeitet werden, dass die Leseprozesse bei den Kindern automatisiert werden, damit sie ihre Aufmerksamkeit dann auf die Inhalte richten können und nicht auf das mühsame Entziffern von Buchstaben und Wörtern. Ohne ausreichende Übungszeit im und außerhalb des Unterrichts geht das nicht. Die IGLU-Studie 2021 wird zeigen, wie gut diese Grundlagen aktuell im deutschen Bildungssystem gelegt werden.

Lesen und das Digitale Zeitalter

Ein wichtiger Aspekt der aktuellen PISA-Erhebung stellt zudem die Nutzung der digitalen Medien dar, die die Lesepraxis verändert haben und noch verändern. Insgesamt nutzen nahezu alle Jugendlichen (rund 96 Prozent) mindestens mehrmals wöchentlich Chats und lesen Nachrichten online. Um Kinder von einem frühen Zeitpunkt an digital fit zu machen, werden daher bereits Grundschulen dafür sensibilisiert, Tablets & Co zu nutzen. Digitale Medien können dabei als gezielte Förderinstrumente genutzt werden– oder auch als eine willkommene Abwechslung im Unterricht, die die Lesemotivation steigern kann. Newsteachers

Der Beitrag wird auch auf der Facebook-Seite von News4teachers diskutiert.

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7 KOMMENTARE

  1. Wo ist jetzt der Kontext?

    Grundschulen legen die Grundlage, stimmt.
    Da zeigt sich die Verantwortung dieser Schulform, die in Deutschland womöglich nicht genügend Unterstützung erfährt.

    Digitale Bildung wird einerseits gefordert, andererseits für Grundschulen eher verneint oder abgelehnt, weil die SuS ja zunächst die Grundlagen erlernen sollen. Somit bleibt es dann Aufgabe der weiterführenden Schulen, sich um die digitale Bildung zu kümmern, … sofern dies den Schulen angesichts der vorhandenen Ausstattung überhaupt möglich ist.

    Lesemotivation ist das eine. Aktuelle Studien kommen zu dem Ansatz, dass die Anstrengungen hierfür nur bestimmte Kinder erreichen, dass die Vorschulzeit als “sensible Phase” angesehen wird und dass es gezielte passgenaue Förderung braucht, wenn Kinder Probleme mit dem Lesen haben. Die Probleme beim oder mit dem Lesen entstehen also sehr früh. Und die Förderung?
    Diese wurde nicht ausgebaut, sondern eher zusammengestrichen.
    Sprachförderung wurde (in Nds.) aus der Verantwortung der Lehrkräfte heraus an die Landkreise gegeben, die erst Personal finden, schulen und einsetzen müssen. Ständig wird das Antragsverfahren verändert, ständig wechseln die Vorgaben, welche Kinder teilnehmen können.
    Förderunterrichtsstunden gibt es fachbezogen nicht, Weniges kann beantragt werden und Vieles fällt aus, sobald die Lehrkräftezuweisung noch nicht einmal für den Kernunterricht ausreicht.
    Lehrkräftemangel in der Grundschule bedeutet auch, dass es weniger Lehrkräfte gibt, die fachlich qualifiziert den Erstunterricht erteilen, sodass häufiger mehr oder weniger qualifizierte Vertretungskräfte übernehmen müssen.

    Und was ist die Konsequenz?
    In Deutschland? Vermutlich noch ein Konzept mehr, indem die Schulen erläutern sollen, wie sie ohne jegliche Ressource die notwendige Förderung leisten.

    Alternativ könnte man sich ja mal ansehen, wie viele Unterrichtsstunden in anderen Ländern in den Primarbereich gegeben werden, wie viel Prozent der Anteil an Deutsch und Mathematikunterricht ausmacht und welche Ressourcen in anderen Ländern in die Förderung gesteckt wird bzw. wie die Lehrende-Lernenden-Relation im Primarbereich aussieht.

    • Zitat:
      “Und die Förderung?
      Diese wurde nicht ausgebaut, sondern eher zusammengestrichen.”

      So ist es auch in der Mathematik. Übungsphasen wurden zusammengestrichen. Lerninhalte für die man vor 15 Jahren noch 5 Unterrichtsstunden Zeit hatte müssen jetzt in 1 Stunde unterrichtet werden. Dass dabei nix hängen bleibt ist klar.

      • Von der Einteilung des Unterrichts und den Schwerpunkten der Curricula habe ich gar nichts geschrieben.
        Es ging um zusätzliche Lehrkräftestunden für die Förderung im vorschulischen Bereich (Sprachförderung vor der Einschulung) sowie Förderung in multiprofessionellen Teams in den Schulen.

        Ob die Inhalte auf den Prüfstand gehören oder die Schwerpunktsetzung, ist eine andere Frage.
        Die nächste dann, in welchen Klassenstufen welche Inhalte zwingend relevant sein müssen.

    • “Wer im PISA-Alter gute Leseleistungen bei unseren SuS sehen will, der muss auch auf den Unterricht in Grundschulen schauen.” (sagt Frau McElvany)
      Laut PISA 2018 liegen die Leseleistungen der deutschen Nicht-Migranten (das sind 64 % von allen) mit durchschnittlich 524 Punkten innerhalb Europas mit an der Spitze (!), wenn man nur die Nicht-Migranten vergleicht (Seite 150 des Langberichts). Frankreich mit seiner obligatorischen Vorschule liegt um 20 Punkte dahinter (und auch bei den Migranten sieht es nicht besser aus als in Deutschland). Also sooo schlecht scheinen unsere Grundschulen nun auch wieder nicht zu sein. Die Schlussfolgerungen muss jetzt jeder selbst ziehen.

      • @Carsten60: „Die Schlussfolgerungen muss jetzt jeder selbst ziehen.“
        Das habe ich getan, allerdings auf der Basis der Daten und Analysen zu PISA 2018.
        Die Autoren der PISA-Studie haben diesem Problemfeld ein eigenes Kapitel gewidmet: „Kapitel 6 Soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Lesekompetenz“ (Hauptband, S. 129-162).
        Zunächst einige relevante Befunde aus diesem Kapitel:
        1. Neben Deutschland (Varianzaufklärung R2=13,4) ist die Stärke des Zusammenhangs zwischen der Lesekompetenz und dem sozioökonomischen und -kulturellen Status in den OECD-Staaten nur in zehn weiteren OECD-Staaten – beispielsweise in Österreich, der Schweiz und Belgien – signifikant höher als im OECD-Durchschnitt (R2=10,1). Hier nur am Rande bemerkt: Finnland (R2=9,2) gehört zu den 12 Ländern, in denen der Zusammenhang signifikant niedriger ist als im OECD-Durchschnitt.
        2. Die Eltern von Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund haben in nahezu allen europäischen Staaten einen geringeren sozioökonomischen beruflichen Status (HISEI) als Eltern von Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund. Dieser Unterschied ist in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Staaten aber besonders groß: die Differenz ist in keinem Land größer.
        3. In Regressionsmodellen wurde untersucht, inwieweit die soziale Herkunft, die Disparitäten zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund erklären kann. Die Ergebnisse der Regressionsmodelle zeigen, dass die Indikatoren der sozialen Herkunft deutlich zur Erklärung von Disparitäten in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund beitragen. Allerdings können sie die Disparitäten nicht vollständig erklären. Die zu Hause gesprochene Sprache leistet einen zusätzlichen geringen Beitrag zur Aufklärung der Unterschiede. Hier müssen bei der Interpretation der Ergebnisse bezüglich der zu Hause gesprochenen Sprache aber Einschränkungen im Untersuchungsdesign beachtet werden.

        Daraus ziehe ich den Schluss, Carsten60:
        Nicht der Migrationshintergrund ist das Problem im deutschen Schulsystem, sondern die hohe Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland. Schüler aus sozial benachteiligten Schichten werden in Deutschland nur mangelhaft gefördert. Ca. 20% der 15-jährigen verfügen lediglich über Kompetenzen auf dem Grundschulniveau. Und hier helfen auch keine Hinweise auf Länder, in denen das Problem noch größer ist. Hilfreicher sind hier Länder, denen es besser gelingt als Deutschland, was zeigt das noch viel Luft nach oben ist.
        Der Bundespräsident hat kürzlich in einer Rede mit Recht angeprangert, dass zur Lösung dieses Problems endlich Taten statt weiterer Sonntagsreden erfolgen müssen. Es wird Zeit.

  2. Wenn man bedenkt, dass die Lesefähigkeit bei Nichtgymnasiasten deutlich unter dem Schnitt liegt, der Lesewille durchweg abnimmt und Schüler nur für sie leicht
    verständliche Texte auswählen, könnte man glatt meinen, dass bald nur noch eine kleine Elite komplexe Texte lesen und verstehen kann. Klingt wie im Mittelalter…

    • Nach Seite 68 des Langberichts von PISA 2018 liegen die Gymnasiasten bei der sog. Lesekompetenz im Durchschnitt um 120 Punkte (!) vor den Nicht-Gymnasiasten. Auch bei der Mathematik sind es über 100 Punkte. Ob der Gesamtdurchschnitt allerdings steigen würde, wenn man die jetzt alle in obligatorischen Gesamtschulen mischt, ist ja wohl sehr die Frage. Die Streuung würde wohl sinken, aber der Durchschnitt vielleicht auch.

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