Debatte um Bildungsgerechtigkeit: Jetzt äußert sich ein Lehrer – und sagt: “Machbar, wenn…”

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BERLIN. Die jüngste PISA-Erhebung hat Deutschland Fortschritte in Sachen Bildungsgerechtigkeit attestiert. Doch nach wie vor gehören Kinder aus armen, bildungsfernen und/oder eingewanderten Familien überproportional häufig zu den leistungsschwächeren. Eine Ungerechtigkeit? Auf News4teachers ist eine Debatte darüber entbrannt. Nach dem Kommentar eines Bildungswissenschaftlers (Rainer Dollase), der Gegenrede eines Journalisten (News4teachers-HerausgeberAndrej Priboschek) und der Entgegnung eines Verbandsfunktionärs (Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands) kommt auf News4teachers nun die Perspektive eines Lehrers.

Unser Gastautor, Michael Felten, hat Mathematik und Kunst unterrichtet, er lehrt an der PH Heidelberg und berät Schulen bei ihrer Entwicklung, darüber hinaus ist er Kolumnist der Wochenzeitung “Die Zeit” und publiziert zum Thema Unterrichtsqualität (zuletzt: “Nur Lernbegleiter? Unsinn, Lehrer! Lob der Unterrichtslenkung”).

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Alleinerziehende Mütter und ihre Kinder sind häufig von Armut betroffen. Foto: Natasha Chub-Afanasyeva / flickr (CC BY 2.0)
Wie lassen sich Kinder aus bildungsfernem Umfeld besser fördern? Foto:
Natasha Chub-Afanasyeva / flickr (CC BY 2.0)

Mehr Bildungsgerechtigkeit – ohne Scheuklappen wäre das machbar!

In Deutschland herrscht Bildungsungerechtigkeit, diese Klage weht alle Jahre wieder über die Schullandschaft. Arbeiterkinder seien an unseren Gymnasien weitaus dünner gesät als Arztkinder – und sie studierten seltener als in anderen Ländern. Um es gleich vorweg zu sagen: Der mit Vorliebe ausgemachte Übeltäter – die Mehrgliedrigkeit des hiesigen Schulsystems – scheint eher unschuldig zu sein: Laut Langzeitstudie des Unterrichtsforschers und Gesamtschulfreundes Helmut Fend erhöht die Einheitsschule die Bildungsgerechtigkeit jedenfalls nicht.

Dass soziale Herkunft oder elterliches Vermögen möglichst wenig über berufliche Positionen in Wirtschaft und Gesellschaft bestimmen sollten, darüber besteht zumeist Konsens. Da nun – qua Organismus und Familie – stets auf’s Neue primäre Ungleichheiten entstehen, darf der Staat dem nach Kräften entgegenwirken. Die gute Nachricht: Das wäre auch möglich. Die schlechte: Dafür müsste man einige Goldene Kälber schlachten. Mehr Bildungsgerechtigkeit geht nämlich so:

1. Vernünftig unterrichten!

Was hilft sozial benachteiligten Kindern am besten, sich aus ihrem Status zu befreien? Die Antwort klingt nur altmodisch, ist aber forschungsbasiert: ein direkt anleitender und anregender, geduldiger und ermutigender Unterricht. Lernsequenzen klar strukturieren, hohe Erwartungen haben, individuelle Unterstützung anbieten, mit Feingefühl und Führungsfreude leiten – in solchen Klassen lernen alle Schüler nachweislich am meisten, auch die starken. Nur so lassen sich wirklich Rückstände kompensieren, Potentiale entfalten, Überbrückungsarbeit leisten. Natürlich braucht es dazu auch genug Lehrer.

Kontraproduktiv dagegen die zeitgeistige Unterrichtsparole “je eigenverantwortlicher, (gemeint ist Einzellernen mit Arbeitsblattstapeln), desto erfolgreicher”. Das Ergebnis solcher Selbstlernidyllik ist nämlich keineswegs Tiefgang, sondern Oberflächlichkeit. Der Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke hat schon lange kritisiert, dass “nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, gerade Kinder aus bildungsfernem Umfeld diskriminiert” – und gleiches gilt für die wachsende Schar emotional instabiler Kinder. Die Lernforschung konnte das breit bestätigen: “direct instruction” etwa – also abwechslungsreicher, lehrergelenkter Klassenunterricht – hat sich als eine der leistungsförderlichsten Arbeitsformen erwiesen, gerade in prekären Milieus. Die derzeit heiligen Kühe wie “Freiarbeit” oder “Individualisierung” schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab.

2. Von Eltern etwas verlangen!

Bildungsgerechtigkeit braucht auch Lehrer mit Rückgrat – nämlich den Eltern gegenüber: Arbeitereltern etwa aktiv dazu zu ermutigen, ihr kluges und tüchtiges Kind trotz eigenen Zauderns auf’s Gymnasium zu schicken. Oder dem Arztpaar standzuhalten, das den verwöhnten Sprössling auf keinen Fall auf der Stadtteilschule sehen will. Der Elternschaft überhaupt frühzeitig klarmachen, dass es mittlerweile hierzulande 60 verschiedene Wege zum Abitur gibt (Warum muss es unbedingt der schwierigste sein?) – und noch viel mehr in interessante Fachausbildungen. Nicht zuletzt sich sicher sein, dass keineswegs nur die Schule Bildungsverantwortung trägt – etwa 60% der Lernleistungen gehen schließlich auf biografische Faktoren zurück, dazu gehört auch der tatsächlich entstandene individuelle Anstrengungswillen.

Insofern kann es ja auch nur ein Recht auf Bildung geben, keines auf Bestnoten! Aber dabei könnte der Staat überraschende Akzente setzen. Etwa indem er aus Kultusmitteln clevere Werbekampagnen für ein lernförderliches Erziehungsklima finanziert – Fernsehspots, Plakate und Anzeigen, mit Slogans wie „Was Deinem Kind fehlt? Dass Du öfter mit ihm redest!“ oder „Dein Kind ist stärker, als Du denkst – räum’ ihm nicht alle Probleme aus dem Weg!” An Kindern nämlich, die vorwiegend vor der Mattscheibe geparkt werden, denen niemand eine Portion Mithilfe im Haushalt gönnt, beißt sich die Schule alleine eher die Zähne aus.

3. Die Zahlen entzaubern!

Wenn unser Schulsystem zu wenig zur Entkopplung von Herkunft und Leistung beiträgt, dann stehen wir damit jedenfalls nicht alleine da. In Frankreich, England und den Benelux-Staaten herrscht sogar stärkere Bildungsungerechtigkeit als bei uns. Dagegen können Kanada, Mexiko, Island, Finnland, Korea und Japan schwächere soziale Gradienten vorweisen. Können diese Länder also Hoffnungsträger für uns sein?

Beispiel Finnland: Aus prinzipiellen Gründen kann leider niemand eindeutig beweisen, welcher Umstand eigentlich für die (bis vor kurzem) exzellenten Schulleistungen verantwortlich ist: dass es dort nur Einheitsschulen gibt, dass die Lehrer vorwiegend frontal unterrichten, dass es viel schulische Unterstützung für den Einzelnen gibt, dass das Land kaum Migranten besitzt, dass die Jugendarbeitslosigkeit doppelt so hoch ist wie bei uns, dass Kinder schon früh lesen lernen müssen – weil es so wenig synchronisierte Filme gibt. Wenn man zwei Sachverhalte gleichzeitig misst, müssen sie noch lange nicht in einem Kausalitätsverhältnis stehen („Storchendilemma“). Eines aber steht fest: Im Land der 1000 Seen wird bereits das Pflegepersonal an Hochschulen ausgebildet. Wird also dort die Tochter eines Arbeiters Krankenschwester, so gilt dies bereits als Bildungsaufstieg. Ähnlich liegt der Fall in Japan: Wenn dort 92,7% der Schülerväter uniberechtigt sind, ist soziale Disparität unter den Schülern per se weitgehend unmöglich! Und Kanada lässt vor allem Migranten mit hohem Aufstiegsantrieb ins Land.

Auch innerdeutsch besagen formale Quoten wenig, letztlich entscheiden die tatsächlich vermittelten fachlichen Fähigkeiten. So mögen in Bremen zwar weitaus mehr Migranten- und Arbeiterkinder eine „höhere Schule“ besuchen als in Bayern, aber das nützt ihnen nicht viel – die Leistungen ihrer bayrischen Altersgenossen sind selbst dann im Durchschnitt besser, wenn sie an Haupt- oder Realschulen lernen. Deshalb gilt das Voralpenland laut jüngster Resilienz-Studie ja in puncto Bildungsgerechtigkeit als bundesweiter Spitzenreiter.

Jeder voreilige Blick auf angebliche Gerechtigkeitskoeffizienten greift eben zu kurz: Man vergleicht dann nur Äpfel mit Birnen. Auch ansonsten kann genaues Hinsehen nie schaden. So nennt Pisa zwar die besuchte Schulklasse, nicht aber den später erreichten Abschluss. Aber was alles kann nach einer Messung im 9. Jahrgang noch passieren! Letztlich studieren an deutschen Unis ähnlich viele Arbeiterkinder (16%) wie in Frankreich oder Italien (18 bzw. 14%).

Also weniger ungedeckte Aufregung, mehr zielführende Taten! Die aktuelle Resilienz-Studie identifiziert hierzulande genau zwei signifikante Förderfaktoren: geordneten Unterricht (disciplinary climate) und “extracurriculare” Aktivitäten. Quod esse demonstrandum.

Von ganz anderen Ungerechtigkeiten rund um’s Lernen wird übrigens zu wenig geredet. Warum etwa werden deutsche Lehrer umso geringer entlohnt, je mehr sie arbeiten und je wichtiger sie für die Bildungsweichen eines Kindes sind? In Japan betitelt man bereits die Kindergärtner als sensei (Professor) – und besoldet sie auch so! Oder: Warum müssen sich bayrische Schüler für den gleichen Schulabschluss mehr anstrengen als ihre Kameraden in Hamburg? Abhilfe baldigst erwünscht …

Gastkommentar: Gegen das Dogma von der Bildungsgerechtigkeit – Programme, mit denen wir aus jedem Kind einen Vollakademiker machen, kann es nicht geben

Drängender denn je: Warum wir mehr Chancengerechtigkeit im Schulsystem brauchen – eine Gegenrede

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43 KOMMENTARE

  1. Zitat: “Der mit Vorliebe ausgemachte Übeltäter – die Mehrgliedrigkeit des hiesigen Schulsystems – scheint eher unschuldig zu sein: Laut Langzeitstudie des Unterrichtsforschers und Gesamtschulfreundes Helmut Fend erhöht die Einheitsschule die Bildungsgerechtigkeit jedenfalls nicht.”

    Richtig!!! Es steht allerdings zu befürchten, dass das Produkt primitiven Gerechtigkeitsdenkens, nämlich das Gesamt- bzw. Gemeinschaftsschulsystem, weiterhin vorangetrieben wird trotz Minderleistung für alle Schüler und dennoch hoher Kosten.
    Sozialneid ohne Sinn und Verstand ist eine so große Triebkraft, dass wahrscheinlich erst Ruhe gegeben wird, wenn auch die Gymnasien von der Bildfläche verschwinden oder zu Gesamtschulen der Zukunft herabreformiert wurden.

    • Wer wohnortnahe Bildungsangebote will, wird um “gemeinsames Lernen” nicht herumkommen.
      Die sinkende Zahl von Nicht-Gymnasiasten bei sinkenden Anmeldezahlen an Hauptschulen auf unterschiedliche Schulformen aufzuteilen, hilft nicht weiter, zumal die Kommunen z.T. über Zweckverbände entsprechende Angebote aufrecht erhalten müssen, um den SuS übermäßig lange Schulwege zu ersparen.

      • Dann kann man an der Sekundarschule (oder wie man sie nennt) schon von Klasse 5 an zieldifferente Klassen bilden, bei einer dreizügigen Schule also eine Realschulklasse und eine Hauptschulklasse, die dritte hängt von der Zusammensetzung des Jahrgangs ab.

        • Dann wäre es eine Geminschaftsschule oder bayrisch Mittelschule.
          DAs Dilemma ist doch, dass weder die GemS, die kooperativ arbeitet, noch die SekS, die integrativ arbeitet, von den Eltern gewünscht werden, da sie kein Abitur am Ende einer möglichen Schullaufbahn anbieten. Das ist doch der Grund, warum in NRW immermehr SeKS in GeS umformiert werden.

          Eine abschlussbezogene Klassenbildung ist frühestens nach Klasse 9 möglich. Zu diesem Zeitpunkt wurden ehedem auch die Profilklaassen (Typ A und B) an den HS gebildet.

          • wieso erst ab Klasse 9? Es muss doch eine einfache Gesetzesänderung sein, das schon früher zu ermöglichen.

            Das mit den Sekundarschulen und (oder auch nicht) Abitur dürfte sich spätestens mit der Rückkehr zu g9 auch erledigt haben.

          • Für die SekS ist die Frage G8 oder G9 vollends unerheblich. Diese Frage hat nur Relevanz für die GY.

            Die Frage HA, HSA oder MSA als möglichem Bildungsabschluss lässt sich erst nach Klasse 9 mit Zuverlässigkeit prognostizieren. Es ist also keine Frage der Änderung des Schulgesetzes. Dazu reicht ein Blick in die APO-SekI sowie die entsprende Durchführungsverordnung. Ferner empfiehlt es sich die Kernlehrpläne für die einzelnen Fächer synoptisch abzugleichen und in Bezug zu den jeweiligen Abschlüssen zu stellen.

            Dabei fällt auf, dass es bezüglich der Inhalte so gut wie keine Unterschiede gibt, die darüber entscheiden, welcher Abschluss erteilt werden kann. Die Voraussetzungen für die Abschlüsse sind rein formale.
            Die Vergabe des HA ist an die Versetzung nach Klasse 10 geknüpft. Fächer der Fächergruppe I beim HA sind D und M sowie die Einzelnoten Der Fächer im Bereich Arbeitslehre und Naturwissenschaften, die im 9. Jahrgang unterrichtet werden. Englisch gehört zur Fächergruppe II.
            Ob ein Schüler am Ende der 10 einen HSA oder einen MSA erhält, hängt maßgeblich davon ab, ob er in zwei der fachleistungsdifferenzierten Fächer auf Erweiterungsebene unterrichtet worden ist. Das Fach, in dem die Fachleistungsdifferenzierung als Letztes einsetzt, ist eine Naturwissenschaft (Ph oder Ch). Der Zeitpunkt hierfür ist der 9. Jahrgang. Somit kann eben erst am Ende der 9 einigermaßen sicher der bestmögliche Abschluss vorhergesagt werden.

            Übrigens, die Bedingungen zur Erlangung des HA (nach Klasse 9) sind aus meiner Sicht härter als die zur Erreichung des HSA (nach Klaase 10). Die Voraussetzung zum Erreichen des MSA einschließlich Fachoberschulreife sind kein unüberwindbares Hindernis. Die Hürde ist im Regelfall das Fach der Fächergruppe I, das auf G-Ebene unterrichtet worden ist, und das mit mindestens der Note “befriedigend” abgeschlosen werden muss. Wer hier nicht durch eine bessere Note als die Note “ausreichend” im Wahlpflichtfach (Besserleistung) ausgleichen kann, erhält den HSA.

          • Nein, ein Schwerpunktfach ist da nicht zu erkennen. Bei vielen SuS mit Migrationshintergrund aus den ehem. GUS ist das Englisch, bei vielen – auch biodeutschen – SuS ist das Deutsch.

            Die jenigen SuS, die Schwierigkeiten im Fach Mathematik haben, haben in der Regel auch Probleme mit Physik und Arbeitslehre-Technik bzw. Arbeitslehre-Wirtschaft. Sie sind in der Regel auch nicht diejenigen, die einen Ausgleich über die WP-Note erlangen können, zumal durch den Ausgleich lediglich die Verbesserung um eine Notenstufe erreicht werden kann.

  2. “Die derzeit heiligen Kühe wie “Freiarbeit” oder “Individualisierung” schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab.”

    Das deckt sich auch mit meiner Erfahrung. Bei der Digitalisierungswelle befürchte ich ähnliches.

  3. Mehr Genauigkeit, bitte!
    Herr Felten nennt in diesem Beitrag manche Dinge, die Zustimmung verdienen. An einigen Stellen allerdings muss man mehr Genauigkeit einfordern:
    1. Fend verkürzt: „Laut Langzeitstudie des Unterrichtsforschers und Gesamtschulfreundes Helmut Fend erhöht die Einheitsschule die Bildungsgerechtigkeit jedenfalls nicht.“
    In einem Interview mit der Frankfurter Rundschau vom 17.03.2009 wurde er gefragt:
    „Herr Fend, 2008 lösten Sie einen kleinen Sturm in der deutschen Schulstruktur-Debatte aus. An Gesamtschulen gehe es auch nicht sozial gerechter zu als im dreigliedrigen System: Das hätten Sie herausgefunden, hieß es.“ Seine Antwort: „So wurde ich in der aufgeheizten Diskussion zuweilen zitiert. Aber gesagt habe ich das nie. Herausgefunden habe ich es auch nicht.“
    Um ihn jetzt auch wieder nur abgekürzt zu zitieren (den Kontext bitte selbst nachlesen!): „In der Frage, ob sie eine Lehre gemacht oder einen akademischen Abschluss erworben haben, unterscheiden sich die ehemaligen Gesamtschüler nicht von ihren Altersgenossen. Ihre Berufswahl ist ebenso eng gekoppelt an den Status ihres Elternhauses wie die anderer Menschen. Insofern schaffen Gesamtschulen es nicht, Kinder aus unterprivilegierten Schichten zu einer höheren Ausbildung zu verhelfen. Allerdings: Während der Schulzeit fielen die familiären Unterschiede an Gesamtschulen durchaus weniger ins Gewicht.“ (Interview mit der Frankfurter Rundschau 17.03.2009)
    2. Zur Methode: „Die Lernforschung konnte das breit bestätigen: “direct instruction” etwa – also abwechslungsreicher, lehrergelenkter Klassenunterricht – hat sich als eine der leistungsförder-lichsten Arbeitsformen erwiesen, gerade in prekären Milieus. Die derzeit heiligen Kühe wie “Freiar-beit” oder “Individualisierung” schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab.“
    Man kann Freiarbeit nicht dadurch kritisieren, dass man ihre Fehlformen mit der Idealform der direct instruction vergleicht. Der umgekehrte Weg wäre Fehlformen der direct instruction (von Hattie „recitation method“ genannt) mit den ideal gelingenden Freiarbeitssequenzen zu vergleichen, die es natürlich auch gibt. Vielleicht können wir uns darauf einigen, dass es sowohl bei der direct instruction als auch bei der Freiarbeit Fehlformen gibt, die es zu vermeiden gilt. Eines davon als „heilige Kuh“ zu bezeichnen, hilft in der Diskussion nicht weiter. Und was an Individualisierung falsch sein sollte, müsste noch erklärt werden. Vermutlich auch nur die Fehlform.
    3. Resilienz: „Die aktuelle Resilienz-Studie identifiziert hierzulande genau zwei signifikante Förderfaktoren: geordneten Unterricht (disciplinary climate) und “extracurriculare” Aktivitäten. Quod esse demonstrandum.“
    Richtig soweit. Nur sollte man diese Studie noch mit dieser Aussage zitieren: „In der Auswertung zeigte sich, dass auf schulischer Ebene der mit Abstand bedeutendste Faktor für Resilienz die soziale Herkunft der Mitschülerinnen und Mitschüler ist.“ Dass die soziale Durchmischung gerade durch die frühe Systemschwelle im Alter von 10 Jahren behindert wird, darauf wird nicht nur in der Zusammenfassung dieser Studie hingewiesen (S.13), sondern dafür lassen sich viele Zeugen und Belege anführen (Allmendinger, Baumert, Maaz, OECD Executive Summary 2009, Valtin, Wößmann u.v.a.). Das macht die Ausführungen von Herrn Felten nicht falsch, sondern sollte nur seine Kritik an der Strukturkritik etwas dämpfen.

    • Als “heilige Kuh” würde auch ich die gesamtschulfördernde “innere Differenzierung” nennen, deren sinnvoller Einsatz relativ begrenzt ist und deswegen häufig unbewusste Fehlformen provoziert.
      Herrn Feltens Aussagen bringen die ideologischen Heilsversprechen, die zur Einführung und Forcierung von Gesamtschulen führen und führten, einmal mehr in Bedrängnis. Das ist überfällig und gefällt mir.

      • Folge der Streichung der personalmittel für die äußere Differenzierung in den fachleistungsdifferenzierten Fächern. Da ist wenig pädagogische Grundüberlegung dahinter als vielmehr der zwang zur Stelleneinsparung, sic.

    • Gesamt- oder Gemeinschaftsschulen können nicht erfolgreich sein, wenn nebenher Gymnasien bestehen, an die die meisten Eltern leistungsstarker Schüler ihre Kinder schicken.

      • Können sie – nur der Teil der bedingt gymnasial Empfohlenen darf nicht komplett von den GY aufgenommen werden. Ansonsten reicht es, wenn die Anteile von Hauptschul- und Realschulempfohlenen sowei Jungen und Mädchen sich die Waage halten. Ziel einer Gemeinschaftsschule ist ja in erster Linie der Mittlere Schulabschluss. Wenn mit dem MSA die FOR mit Qalifizierungsvermerk ausgesprochen werden kann, um so erfreulicher. Erweiterungskurse werden nicht umsonst auf Realschulniveau und nicht auf Gymnasialniveau geführt.

  4. Auch für diesen Beitrag kann man Herrn Felten wieder nur dankbar sein. Ich jedenfalls bin es und werde seine Thesen auch weiterhin in die Diskussion einbringen.

  5. Mich wundert, dass Gymnasiallehrer an einer PH in der Lehrerausbildung tätig sind. Ihr Erfahrungsmetier ist ein anderes.
    Ein Gymnasiallehrer wird logischerweise den direkt angeleiteten Unterricht bevorzugen und dies auch so vertreten. Ich kann mir nicht vorstellen, dass er genügend Erfahrung mit anderen Unterrichtsformen schon allein von der Schulart her, hat.

    Nichtsdestotrotz kann ich einige Aussagen unterstützen wie z.B.
    – Schwächere Schüler brauchen mehr Anleitung und Unterstützung – ist aber in meinen Augen eher durch eine 2. Lehrkraft, die differenziert, gewährleistet.
    – die Aussagen über das Bildungssystem und die vielen Chancen
    – Die Abschlüsse der Bundesländer sollten auf gleichem Niveau sein, schon allein wegen der Zulassung zum Studium.
    – Die Bildungsgerechtigkeit hat schon etwas mit den Eltern zu tun, deren Einstellung und wie sie sich einbringen können, wenn es nötig ist, wenn es auch nur einmal das traditionelle Abhören ist.
    Hätte man die Untersuchung vor vielen Jahren im Westen gemacht, hätte man vielleicht festgestellt, dass es gemessen an der Herkunft viel mehr Bildungsgerechtigkeit gab. Viele meiner Mitschüler am Gymnasium kamen wie ich aus einem Nichtakademikerhaushalt – vom Bauer und Arbeiter bis zum Beamten. Wir sind Akademiker geworden und plötzlich gibt es Bildungsungerechtigkeit.

    Zum Unterricht:
    Ich bin gegen einen direkt anleitenden Frontalunterricht, der das selbstständige Denken eher verhindert und der es vor allem auf das Nachvollziehen anlegt. (So kenne ich z.B. noch Mathematik aus meiner Schulzeit.)
    Ein moderner Unterricht muss die Schüler zum Denken herausfordern, und zwar möglichst jeden auf seinem Niveau, nicht nur die 3-4 Klassenspitzen.

    • Ich stimme Ihrem Eindruck zu, dass es “vor vielen Jahren im Westen…gemessen an der Herkunft viel mehr Bildungsgerechtigkeit gab” als immer behauptet. Folglich meine ich auch, dass es diesbezüglich erst stetig bergab ging, als Besserwisser und Moralapostel das Ruder in der Bildungspolitik übernahmen und erklärten, mit ihren Reformen alles viel besser und gerechter machen zu können.
      Falsche Theorien und Versprechen ersetzen eben kein funktionierendes Erfahrungssystem, dem durch Andichten böser Eigenschaften der Garaus gemacht wird.

      • Richtig, viele Schwächen wurden über Jahrzehnte künstlich gesucht und herbeigeredet, um abreißen und nach parteipolitischen und lobbyistischen Ideen ändern zu können.

        Eins muss man diesen angeblichen “Modernisierern” aber lassen: Sie waren und sind weiterhin sehr erfolgreich in Werbung und Verkauf ihrer Heilsbotschaften und -strategien.

    • @ysnp

      Ich glaube, dass du mit dem, was du im Unterricht machst, gar nicht so weit weg bist von dem, was mit “direkte Instruktion” gemeint ist. Der Begriff ist neu, die Ansätze nicht unbedingt – wie so oft in der Bildung.

      Es geht gar nicht um Frontalunterricht im klassischen Sinn.
      Es geht um die Anleitung, aber eben auch um gezieltes Üben und darum, dass die Lehrkraft sich den Lernprozess bewusst macht, aus Schülersicht betrachtet, Lernarrangements schafft, die die SuS herausfordern. Das können auch Partner- und Gruppenarbeiten sein … und sicher auch andere Formen… Es ist die Rede von abwechslungsreichem Unterricht … nicht allein von dozieren und nachahmen!

      Auch bezieht das Konzept im übrigen Individualisierung mit ein, denn auch bei Hattie steht bei direkter Instruktion etwas von Lerngruppen, Binnendifferenzierung und Üben ohne Anleitung: Während die einen nach einer Einführungsphase schon recht selbstständig üben, brauchen die anderen erneute Erklärung oder Anleitung.
      Abgelehnt wird ein Unterricht, der sehr offen ist, gerne dargestellt als _sich selbst alles beibringen müssen_ oder als _Arbeitsblattstapel-abarbeiten-ohne-Lehrerrückmeldung_.
      Da finde ich Anmerkung 2 von Ted Washbrook zielführend: Man kann nicht die Idealform des einen mit der Fehlform des anderen vergleichen. Und alle Methoden können hilfreich sein, wenn sie an die Idealform heranreichen (ja, das meine ich wirklich so) oder womöglich “schädlich”, wenn sich Fehlformen entwickeln, einschließlich schwarzer Pädagogik oder Vernachlässigung.

      Bei der direkten Instruktion geht es darum, dass die Lehrkraft sich dessen vergewissert, dass das, was gezeigt und geübt wird, auch dazu führt, dass Kinder es beherrschen. Nichts anderes verstehe ich unter dem Gedanken der Kompetenzorientierung, auch wenn dieser häufig mit ganz anderen Ideen assoziiert wird.
      Es wird bei der direkten Instruktion davon ausgegangen, dass so lange geübt wird, bis die Inhalte sitzen. Hier kommt aber der Faktor Zeit ins Spiel sowie mangelnde personelle Ressourcen und eine notwendige Breite der Differenzierung, die zur Vorstellung der Direkten Instruktion nicht zu passen scheint.

      Auch die Methode der Direkten Instruktion hat Grenzen, wenn es nicht um Auswendiglernen und Einschleifen geht, sondern um Kreativität oder Erfahrungen. Dennoch ist man als Lehrkraft bemüht, auch in dieser Hinsicht Lernen anzuleiten, Gegebenheiten zu schaffen, die den SuS das Erreichen von Zielen ermöglicht. Klafki lässt grüßen und selbst Projektunterricht ist in Schulen ja selten so frei und offen gestaltet, dass die SuS wirklich selbst arrangieren und die Lehrkraft sich heraus hält.

      Um dies zu unterstreichen: Auch bei Hattie kann man Sätze lesen, die auf MethodenVIELFALT verweisen und nicht darauf, dass es eine allein seligmachende Methode für alles und jeden gibt.

      • Da hast du Recht, palim. Der Begriff ist bei uns nicht so gängig. Letztendlich macht doch jeder einen Unterricht in der Richtung, selbst in den UVs. Selten wird doch wirklich freier Unterricht gemacht, wo sich der Lehrer nur noch als Lernbegleiter sieht. Nach Wilmas Einwand habe ich nachgelesen und muss sagen, dass ich, wie wohl auch noch andere, erst einmal vom Begriff ausgegangen bin und diesen hauptsächlich mit erklärendem Frontalunterricht im Lehrervortrag und Erarbeitung des Themas im L-S Gespräch mit anschließenden Übungen gleichgesetzt habe.

  6. @ ysnp:

    Mit Ihren Aussagen bestätigen Sie den in der Überschrift des Artikels geäußerten Scheuklappen-Vorwurf.

    1. Direct Instruction muss nicht zwangsläufig als Frontalunterricht daherkommen. Es geht um abwechslungsreichen, lehrergelenkten Klassenunterricht. (Steht übrigens auch in Feltens Artikel.)

    2. Selbst wenn Felten für reinen Frontalunterricht plädierte: Dieser verhindert sicher nicht das selbstständige Denken – wenn er gut gemacht ist. Ein guter Lehrer zieht seine Schüler gerade auch in solchen Phasen in seinen Bann – und zwar nicht nur die Starken. (Die aber auch!)

    Fazit: Sie sollten Ihre persönlichen Erinnerungen nicht mit Frontalunterricht per se gleichsetzen – und schon gar nicht mit dem, was unter “Direct Instruction” zu verstehen ist.

    • “Es geht um abwechslungsreichen, lehrergelenkten Klassenunterricht.”
      Da bin ich mit einverstanden. Allerdings kann man sich dennoch einmal über einen konstruktivistischen Ansatz des Unterrichts unterhalten und wie man diesen umsetzen kann. Ich meine so oder so, dass man sehr viele Ansätze im Unterricht verwirklichen kann – das kommt auf das Fach und Thema an. Als Allrounder mit sozusagen fast allen Fächern, die in der Grundschule möglich sind, kann ich das mit Bestimmtheit schreiben. Man muss dies sogar tun, wenn man einen Vormittag in der Klasse rhythmisiert. Man setzt bewusst abwechslungsreiche Elemente.

  7. ZITAT: “Michael Felten … : “Nur Lernbegleiter? Unsinn, Lehrer! Lob der Unterrichtslenkung”).”

    Darin stimme ich ihm zu !!!

    • Ein Lehrer als nur Lernbegleiter den ganzen Vormittag lang ist langweilig und wenig abwechslungsreich. In Elementen darf er es gerne einmal sein. So werden mehrere Kompetenzen angesprochen.

      • Es ist immer auch eine Frage der Definitionen und des Verständnisses.
        “Lernbegleiter” bedeutet für mich nicht, dass die Lehrkraft im Raum ist, sondern dass die Kinder beraten werden, dass man ihnen etwas zeigt, Impulse setzt, Ideen herauskitzelt, ermutigt…
        Und auch wenn es sehr offene Angebote gibt, muss die Rolle eines “Lernbegleiters” in offenen Unterrichtsformen nicht gleichbedeutend damit sein, dass man den Unterricht nicht lenken oder die Erziehungsziele nicht im Blick behalten würde.

        • Mir scheint, dass es bei vielen solcher Begriffe unterschiedliche Definitionen gibt. ; – )
          Vielleicht werden wir letztendlich feststellen, dass die Methoden bzw. methodischen Ansätze zwischen den Schularten gar nicht so unterschiedlich sind, wie man immer meint. Eher in der Schulart selbst – je nach Lehrer oder dem, welche pädagogische Richtung die Schule eingeschlagen hat. Wir haben z.B. an unserer Schule ein Methodencurriculum.

        • Sie schrieben woanders, dass offene Unterrichtsmaterialien selbst erklärend seien und ohne Hilfe der Lehrperson zu bewältigen seien.

          • Man sollte nicht vergessen, dass der Gedanke des offenen Unterrichts hauptsächlich von der Montessori – Pädagogik geprägt ist, zumindest bei uns im Süden. Einige von uns haben eine zusätzliche Montessori – Ausbildung. Der Leitfaden heißt hier: “Hilf mir, es selbst zu tun” und hat vermehrt mit der haptischen Ebene zu tun. Elemente der Montessori-Pädagogik waren oft Gegenstand von Fortbildungen, vor allem noch im alten Lehrplan. Bayern hat dieser Ansatz nicht geschadet, sondern das hat den Unterricht bereichert und bereichert ihn immer noch, obgleich wir jetzt noch andere, neuere Ansätze in den Unterricht einbauen.

          • Wieso und ? Entspricht es nicht Ihrer Position als Lehrer, gerade bei mehr Öffnung des Unterrichts den Schülern entsprechend mehr Anleitungen zu geben oder funktioniert offener Unterricht besser ohne Instruktion?

          • Ich sehe den Widerspruch nicht, der sich Ihrer Meinung nach ergibt.

            Ich habe geäußert, dass sich die Öffnung von Unterricht und das Lenken des Unterrichts gegenseitig nicht ausschließen. Von Materialien war da zunächst gar nicht die Rede.

            Der Einsatz von selbst erklärendem Material in einem Klassenraum und die Möglichkeit, Kindern zu helfen und zum Lernen anzuregen schließen sich ebensowenig aus.

            Es entspricht meiner Position, dass Unterricht Öffnung braucht, die man als Lehrkraft gestaltet und lenkt. Dabei gibt es Methoden, die mehr Instruktionen (vorab) benötigen, und andere, in denen SuS ohne diese auskommen und selbstständig im gesetzten Rahmen agieren.

            Dabei geht es nicht darum, in einer offenen Phase jedem SuS die Aufgabe klein-klein darzulegen und das Material zurechtzulegen, sondern allmählich in Klasse 1 beginnend die SuS dazu zu befähigen, selbstständig eine gestellte Aufgabe zu bewältigen.

            Als (einigermaßen bekanntes) Beispiel: Wenn man einen LüK-Kasten zum Lernen einsetzt, ist das Material an sich selbst erklärend UND mit Selbstkontrolle versehen. Dennoch brauchen die meisten Kinder zunächst eine Anleitung, wie man mit dem LüK-Kasten umgeht. Aber wenn das Kind dieses Prinzip verstanden hat, muss ich nicht jede Seite jedes Heftes vorlesen und erläutern und ich muss mich nicht neben das Kind setzen, sondern kann es selbstständig üben lassen.
            Hat das Kind bei einer Aufgabenstellung ein Problem, weil es die Aufgabe nicht versteht oder weil es für die Aufgabe selbst die notwendigen Fähigkeiten nicht mitbringt, kann es um Hilfe bitten und diese auch im offenen Unterricht erhalten.
            Aber auch diese Hilfe muss nicht allein darin bestehen, dem Kind die Lösungen vorzusagen oder es durch die Aufgabe hindurch zu dirigieren und 1:1 zu betreuen, sondern es gibt, je nach Aufgabe und Kind, andere Impulse oder Anregungen oder auch “Hilfe zur Selbsthilfe”, die dem Kind ein weitestgehend eigenständiges Bearbeiten der Aufgabe ermöglichen.

            Beim Schreiben fällt mir auf, dass es in der “Freien Arbeit” nach Montessori auch möglich war, dass SuS sich selbst sehr schwierige Aufgaben suchten und ausprobieren konnten … Häufig haben die Kinder diese Aufgaben mit viel Ehrgeiz und Einsatz dennoch bewältigt, aber es gab auch das Ergebnis, dass diese Aufgabe für dieses Kind noch zu schwierig war. Selbsteinschätzung und Scheitern lernen, mit der Erkenntnis: Es war wertvoll, es zu probieren, ich weiß jetzt, dass ich es NOCH nicht kann, aber BALD werde ich es können!

  8. ZITAT 2: “Was hilft sozial benachteiligten Kindern am besten, sich aus ihrem Status zu befreien? Die Antwort klingt nur altmodisch, ist aber forschungsbasiert: ein direkt anleitender und anregender, geduldiger und ermutigender Unterricht. Lernsequenzen klar strukturieren, hohe Erwartungen haben, individuelle Unterstützung anbieten, mit Feingefühl und Führungsfreude leiten – in solchen Klassen lernen alle Schüler nachweislich am meisten, auch die starken. Nur so lassen sich wirklich Rückstände kompensieren, Potentiale entfalten, Überbrückungsarbeit leisten. Natürlich braucht es dazu auch genug Lehrer.”

    Danke. Das kann nicht oft genug gesagt werden!

  9. ZITAT: “Von ganz anderen Ungerechtigkeiten rund um’s Lernen wird übrigens zu wenig geredet. Warum etwa werden deutsche Lehrer umso geringer entlohnt, je mehr sie arbeiten und je wichtiger sie für die Bildungsweichen eines Kindes sind?”

    Das wirft eine interessante Frage neu auf. Was ist gerechter Lohn? Woran ist er zu messen? Welche Arbeit ist wichtiger als eine andere? Können wir ohne Lehrer leben? Können wir ohne “Bauern” leben? Warum verdienen nicht alle gleich? Welche Berufe sind nicht wichtig? Warum gibt es sie dann?

      • Richtig. Ergänzen würde ich noch:
        Die Gesamtarbeitszeit (also bei Lehrern nicht nur Unterrichtsverpflichtung) sollte so gestaltet sein, dass sie unterm Strich gleich ist, soweit man das erfassen kann.

  10. Um mal einen neuen Impuls zu setzen.
    “Machbar wenn…” steht in der Überschrift und eine der Punkte ist folgender:
    “Bildungsgerechtigkeit braucht auch Lehrer mit Rückgrat – nämlich den Eltern gegenüber: Arbeitereltern etwa aktiv dazu zu ermutigen, ihr kluges und tüchtiges Kind trotz eigenen Zauderns auf’s Gymnasium zu schicken. Oder dem Arztpaar standzuhalten, das den verwöhnten Sprössling auf keinen Fall auf der Stadtteilschule sehen will.”
    Ich weiß ja nicht, was Herr Felten in seinem Lehrerleben so tut und wie oft er Kinder rund um die Einschulung begleitet hat, aber das alles gehört zur normalen Beratung, die in Grundschulen tagtäglich erfolgt. Grundschullehrkräfte treten an Eltern heran, sie besprechen Schwierigkeiten, sie geben Hinweise oder gar Materialien zur Förderung, es gibt Tokensysteme z.B. zum Üben und auch Hinweise, welche Ärzte zu konsultieren wären, damit das Kind besser sieht, besser hört, besser spricht …
    Weiter kommt eine Lehrkraft aber leider nicht.
    Wenn Eltern nicht wollen, hat das Kind keine Brille, keine Materialien, keine Hilfe.

    Das Schulsystem ist immer noch darauf ausgerichtet, dass nachmittags ein Elternteil mit den Kindern etwas übt. Dies trifft aus unterschiedlichen Gründen aber nur noch auf wenige Elternhäuser zu.
    Und für mich ist das ein großer Anteil an der Bildungsungerechtigkeit:
    Nicht nur, dass gleich zu Beginn der Schule die Übung fehlt, ebenso ist es die dadurch und bereits zuvor gezeigte Arbeitshaltung: Es ist nicht wichtig, etwas zu üben, es ist nicht wichtig, sich um Aufgaben zu kümmern…

    Ebenso gehört hinzu, dass die benachteiligten Kinder eben die sind, die mit 3 oder mehr Jahren Entwicklungsunterschied eingeschult werden, ggf. noch 1 Jahr im Schulkindergarten gefördert werden, so es diesen noch gibt. Vorläuferfähigkeiten sind gar nicht ausgebildet, Fähigkeiten im sozial-emotionalen Bereich womöglich auch nicht (kein KiGa-Besuch).

    Gerade in Klasse 1+2 wäre Förderung notwendig, um diesen Kindern einen besseren Start zu ermöglichen.
    Gerade in diesem Alter und bei den dort verlangten Aufgaben ist es notwendig, eine enge Begleitung zu haben, um so mehr, wenn es gleich zu Beginn der Schulzeit Schwierigkeiten gibt.

    Die Bildungsungerechtigkeit entsteht nicht, weil von Eltern nichts gefordert würde, sondern weil die Erwartungen nicht erfüllt werden.
    Das ist innerhalb der Schule nur schlecht aufzufangen und aufzuarbeiten, denn Binnendifferenzierung reicht hierfür nicht aus.

  11. ‘Aus prinzipiellen Gründen kann leider niemand eindeutig beweisen, welcher Umstand eigentlich für die (bis vor kurzem) exzellenten Schulleistungen verantwortlich ist’:
    Ich habe mehrmals finnische Schulen besucht, in Helsinki, Jyväskylä und in Lappland. Die finnische Gemeinschaftsschule hält sich an drei Grundsätze, die im Schulalltag beobachtbar sind: Jedes Kind ist wichtig; ein Kind darf nie beschämt werden; kein Kind darf auf der Strecke bleiben.
    Auftrag der Schule: sozial bedingte Nachteile möglichst ausgleichen.
    Dahinter steckt eine Haltung und eine Überzeugung der Lehrpersonen, die bei uns – hier spreche ich von der Schweiz – nicht möglich ist. Warum? Unserer Volksschule fehlt ein übergeordnetes kohärentes Konzept, das von der Vorschule bis zur Erwachsenenbildung reicht. Wohl kennen wir frühe Förderung und Integration, nach sechs Jahren Primarschule folgt die Selektion mit äusserer Differenzierung, ohne Integration.
    Seit mehreren Jahren arbeite ich mit Lernenden an einem 10. Schuljahr. Im Rahmen von ‚individueller Lernförderung‘, wöchentlich während 90‘, mit je einem Schüler. Da erlebe ich im direkten Kontakt mit den Lernenden die Schwachstellen und Widersprüche unserer Volksschule: überforderte Lehrpersonen auf der Oberstufe- in einer Umfrage vor 10 Jahren bestätigten 20% der Lehrkräfte, sie fühlten sich konstant überfordert in ihrem Beruf. Bis jetzt ohne wesentliche Besserungen. Die Volksschule verlangt zunehmend finanzielle Beiträge der Eltern, für Nachhilfestunden, Schullager und für Multicheckprüfungen, welche die Lernenden für Schnupperlehren vorweisen müssen. Ein 10. Schuljahr kostet Fr. 2000.00. Verhältnisse, welche ich in Finnland nirgends angetroffen habe. So wird die Voksschule bei uns für einen Teil der Lernenden aus sozial schwächeren Familien zur Armutsfalle. Die 20% Lernenden, (Finnland 5%) welche die Schule mit ungenügenden Sprachkompetenzen verlassen, bestätigen die massiv fehlenden Ressourcen der Volksschule.

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