Zuwenig MINT an Schulen? – Leibniz-Netzwerk fordert Stärkung von Naturwissenschaften

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FRANKFURT/MAIN. Mit der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung liegt es nach Meinung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Leibniz-Forschungsnetzwerks Bildungspotenziale im Argen. Abhilfe schaffen soll insbesondere eine verbesserte Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte.

In einem aktuellen Positionspapier haben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Leibniz-Forschungsnetzwerks Bildungspotenziale (LERN) mehr Gewicht für MINT-Fächer in allen Bildungsbereichen gefordert. Eine gute MINT-Bildung sichere Innovationen und Wohlstand, so die Autorinnen und Autoren und helfe dabei, globalen Herausforderungen wie der Energiewende, dem Klimawandel und der Pandemiebekämpfung zu begegnen. Nach wie vor bestünden Herausforderungen in der MINT-Bildung, die dringend angegangen werden müssten.

Wegen ihrer großen gesellschaftlichen Bedeutung benötigen die MINT-Fächer mehr Gewicht in allen Bildungsbereichen, heißt es in dem Positionspapier. Foto: Shutterstock

Das Leibniz-Forschungsnetzwerk Bildungspotenziale vereint Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler von 25 außeruniversitären Forschungseinrichtungen. Die größten Herausforderungen sehen sie laut dem Positionspapier im Elementar- und Primarbereich, in der digitalen Transformation, in der Rekrutierung von Auszubildenden für MINT-Berufe sowie im Bereich der Hochschulen.

Im Elementarbereich sollten nach Meinung der Forscherinnen und Forscher mathematisch-naturwissenschaftliche Bildungspläne ein größeres Gewicht erhalten. Gute frühkindliche Bildungsangebote stünden und fielen mit einer hohen Qualität der Einrichtungen und vor allem des Personals sowie dem Angebot an mathematisch-naturwissenschaftlichen Lerngelegenheiten in den Einrichtungen. Die Aus-, Fort- und Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte sollte daher weiter verbessert und die vorschulische Förderung im Bereich Mathematik deutlich gestärkt werden. Im Grundschulbereich sei eine intensivere Diagnostik und Förderung notwendig, um ein anschlussfähiges Lernen in der Sekundarstufe I zu gewährleisten.

Als Folge der digitalen Transformation sei es dringend geboten, Bildungsziele zu erweitern und informatische Kompetenzen zu stärken. Hierzu zähle auch, das pädagogische Personal weiter zu professionalisieren. Für die Gruppe der Autorinnen und Autoren des Positionspapiers – Olaf Köller vom Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Monika Jungbauer-Gans (Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung), Cordula Artelt (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe) sowie Justin J.W. Powell von der Universität Luxemburg – ist es deutlich, dass der Aufbau digitaler Kompetenz in der Schule nicht nur die Aufgabe des Fachs Informatik, sondern aller Fächer sei. Um dies gewährleisten zu können, halten die Forschenden eine Qualifizierungsoffensive für Lehrkräfte für erforderlich. Des Weiteren benötigten Bildungseinrichtungen nachhaltige digitale Infrastrukturen.

Nach wie vor blieben im MINT-Bereich viele Ausbildungsplätze unbesetzt, weil sich junge Menschen bewürben, die nicht die nötige Qualifikation mitbringen. Nach wie vor gelte es daher, so die Autorinnen und Autoren des Papiers, mehr junge Menschen für eine MINT-Ausbildung zu qualifizieren. Besser kommuniziert werden sollte auch, welche große gesellschaftliche Bedeutung MINT-Fächer und ihre Ausbildungsberufe besitzen. In allgemeinbildenden Schulen müssten außerdem weitergehende Anstrengungen unternommen werden, um den Anteil an Schülerinnen und Schülern, die zur sogenannten Risikogruppe gehören, drastisch zu reduzieren. Diese umfasst diejenigen, deren Kompetenzen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern nicht über das Anforderungsniveau der Grundschule hinausreichen.

Des Weiteren, betonen die Forscherinnen und Forscher, sollte systematische Forschung gefördert werden, um das Wissen über Gelingensbedingungen der MINT-Förderung zu erweitern. Empirisch belegte Erkenntnisse könnten die Basis für entsprechende Modell-Programme bilden. Außerdem ist der Anteil von Frauen in den MINT-Berufen nach wie vor zu niedrig. Es bedürfe daher ebenso größerer Forschungsanstrengungen zu der Frage, wie ein nötiger Kulturwandel in Organisationen zum Abbau von Geschlechterstereotypen führen könne.

Nicht zuletzt widmet sich das Positionspapier auch den Hochschulen. Derzeit gehe der Anteil an Studierenden in den MINT-Fächern zurück, monieren die Verfasserinnen und Verfasser. Dieser Entwicklung müsse begegnet werden. Dazu sollten unter anderem die digitalen Angebote in der Hochschullehre ausgebaut werden, die stärker individualisiertes Lernen erlauben. Ebenso sollten internationale Studierende leichter Zugang zu den deutschen Hochschulen erhalten.

Sorge bereitet den Forschenden auch die überdurchschnittlich hohe Zahl von Studienabbrüchen in den MINT-Fächern. In der Regel seien diese durch Leistungsprobleme begründet. Hier seien die Hochschulen gefragt, ihre bereits bestehenden Unterstützungsangebote für Studierende auszubauen. Gezielte Maßnahmen zur Steigerung des Frauenanteils in den MINT-Studiengängen müssten aufrechterhalten und ausgebaut werden. (zab, pm)

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31 KOMMENTARE

  1. Mein Senf:

    -Zumindest die SEK II-MINT-Lehrer mit Staatsexamen gaben eine sehr gute oder hervorragende naturwissenschaftliche Ausbildung. Beim Master wird es weniger, gut bis sehr gut ist sie sicherlich nach wie vor.
    – nicht gut, sogar miserabel bezogen auf ein MINT-Studium sind die Lehrpläne in genau den Fächern. Sie sollten sich an den besten, nicht an den meisten orientieren.
    – Die hohe Abbrecherquote ist auch eine Folge der schlechten Lehrpläne.

    Ich freue mich schon auf Gerd Möller.

    • @ Georg
      Zunächst stimme ich den Analysen und Vorschlägen des Leibniz-Netzwerkes voll zu.
      Ihren nicht weiter belegten Behauptungen widerspreche ich aber vehement:

      Die meisten Studienanfänger in Mathematik haben nach wie vor nach wenigen Tagen den Eindruck, dass Schulmathematik und universitäre Mathematik in zwei getrennten Welten liegen. Das war auch früher schon so. Die Unterschiede, die schon in den ersten Wochen des Studiums sichtbar werden, sind in der Tat beträchtlich. Im Gebiet Analysis z.B. wird dies sehr deutlich: Beim Vergleich von Oberstufenanalysis und Hochschulanalysis finden sich auf den ersten Blick zwar viele inhaltliche Übereinstimmungen (Differenzieren, Integrieren), jedoch liegen gravierende Unterschiede darin, wie diese Inhalte behandelt werden. Die Unterschiede rühren gar nicht etwa daher, dass Schule und Universität sich bewusst gegenseitig voneinander abgrenzen wollen – oder gar daher, dass die Universität es den Studienanfängern absichtlich schwer machen wollte und die Schule ihnen mathematische Inhalte vorenthalten wollte.
      Vielmehr sind sie eine Folge davon, dass Mathematik an Schule und Universität mit sehr verschiedenen Zielsetzungen betrieben wird. Ein markanter Aspekt, an dem dies deutlich wird, ist der folgende: Für die wissenschaftliche Arbeit mit Mathematik ist es von zentraler Bedeutung, ein konsistentes und lückenlos schlüssiges Gedankengebäude aufzubauen – jeder Schritt in diesem Aufbau soll dabei für alle Beteiligten mit einer vollständigen Begründung sichtbar werden.

      In der Schulmathematik ist die Lage ganz anders: Zum einen muss die Argumentationstiefe an die jeweilige Alters- und Lernstufe der Schüler angepasst werden. Oft kann man sich nur auf plausible Erklärungen zurückziehen (auch in LK der Sek II, da tiefer liegende Beweise aufgrund fehlender elaborierter Theorien auf dem Niveau der Schulmathematik nicht möglich sind).
      Zum anderen werden in der Schulmathematik andere Ziele mit höherer Priorität verfolgt, zum Beispiel der Einsatz von Mathematik zur Beschreibung von Phänomenen der uns umgebenden Welt. Die Setzung der Prioritäten steht dabei natürlich auch im Zusammenhang mit dem Verhältnis zwischen Allgemeinbildung (Schule)und fachspezifischer Bildung (Universität).
      Der Übergang von der Schul- zur universitären Mathematik stellt daher für die meisten Studienanfänger eine Bruchstelle dar, deren Überwindung intensive gedankliche Auseinandersetzung und viel Arbeit erfordert.
      Hilfreich können hier Vorsemester an Universitäten sein- wie bei „Leibniz“ vorgeschlagen – , die den Übergang Schule-Hochschule erleichtern. Solche Kurse gab es schon Anfang der 70-er Jahre, habe solche Kurse an der Uni Bochum abgehalten.

      • Können Sie auch erklären, warum dieser Bericht vorwiegend auf den Elementar- und Primarbereich eingeht und die gymn. Oberstufe nicht einmal erwähnt? Ich denke, die Schwierigkeiten an Hochschulen kommen von der degenerierten Oberstufe her und nicht vom Kindergarten. Man hat viel Mathematik „entrümpelt“ und wundert sich jetzt über die Folgen an der von Ihnen genannten „Bruchstelle“. Die Probleme mit der Bruchstelle wurden künstlich verschärft, nur um irgendwelche Ideologien durchzusetzen. Die Vorkurse an Universitäten sind ja gerade ein Symptom für Probleme, die man erst durch die Schulreformen nach TIMSS und PISA geschaffen hat. Eine Steigerung der Hochschulzugangsquote hat eben ihren Preis,, aber Parteigenossen wollen das entweder nicht sehen oder sie wollen es schönreden.

        • Nein, Carsten60, die „Bruchstelle“ gibt es schon lange:
          Habe 1964 mein Mathe-Studium in Münster begonnen. Das war eine Zeit als ca. 10% des Altersjahrgangs Abitur machten. Bereits nach dem 2. Semester war ca. die Hälfte wieder aus dem Mathe-Studium ausgestiegen. Das war nicht nur in Münster so.
          Bitte bei den Fakten bleiben!

          • Ich gehe mal davon aus, dass die Abbrecherquote heutzutage bei den In halten Ihrer Anfängervorlesung erheblich höher sein wird als die damaligen 50%.

            Ansonsten haben Sie die Eingangsfrage von Carsten60 nicht beantwortet.

            @Carsten60 Die Vorkurse gab es zu meiner Studienzeit in den 1990er Jahren auch schon. Sie dienten aber in erster Linie der Bildung der Lerngruppe und der Methodik „Vorlesung-Definition-Satz-Beweis“, die Inhalte waren weniger wichtig.

        • „Bruchstelle“
          In den 1960er Jahren waren die Universitäten ja auch noch die alten „Ordinarienuniversitäten“, da hatte man die Hochschulreformen der 1970er Jahre noch nicht entdeckt. Danach haben die Hochschulen das Studium studentenfreundlicher gestaltet, z.B. durch kleine Übungsgruppen. Also kann man das nicht so einfach vergleichen.
          Und im obigen Artikel geht es um MINT-Fächer, nicht um Mathematik als Hauptfach. Auch 1964 war nicht jeder Abiturient für ein Mathe-Studium gerüstet, das wurde auch nie verlangt.
          Aber: Die Vor- und Brückenkurse boten in früheren Jahrzehnten durchaus anspruchsvolle Themen, heute wiederholen sie elementaren Stoff aus der Sek I, z.B. Umgehen mit Termen, Klammerregeln, Potenzgesetze, Bruchrechnung usw.. Nicht einmal die Regel „Punkt-vor-Strich-Rechnung“ ist an den Fachhochschulen den Ingenieurstudenten noch geläufig. DAS ist die „neue Bruchstelle“, die ich meinte. SIE sprechen von nostalgischen Erinnerungen an alte Zeiten.
          Und warum ist das so? Ich denke: Der Übergang zur Hochschule wird in der Sek II vermurkst, nicht im Kindergarten, wie die Bildungswissenschaftler laut dem oben verlinkten „Positionspapier“ offenbar meinen. Und diese vermurkste Sek II, die ist ideologisch bedingt, da wollten die Genossen die Abiturquote explodieren lassen, vielleicht um irgendwelchen OECD-Bonzen zu gefallen. Warum kommen denn so viele Leute in die SEK II, obwohl sie wichtige Dinge aus der Sek I gar nicht beherrschen? Warum wird auf diese Leute Rücksicht genommen?
          M.a.W.: Wir haben Grundschulstandards, aber man kommt aufs Gymnasium, ohne sie zu erfüllen. Wir haben MSA-Standards, aber man kommt in die Oberstufe, ohne sie zu erfüllen. Wir haben Abiturstandards, aber man bekommt ein Abitur, ohne sie zu erfüllen. Und dieses merkwürdige System wird uns auch noch als ganz großartig angepriesen. Und jetzt sollen ausgerechnet die Kita-Betreuer die MINT-Fächer retten! Sollen auch noch Kita-Bildungsstandards mit Listen von Bindestrich-Kompetenzen eingeführt werden?

      • Welche Inhalte haben Sie in den Kursen voraussetzen können, welche davon sind heute nicht einmal mehr Bestandteil des Lehrplans?

        Warum soll man in der Oberstufe, gerade im Leistungskurs, Mathematik nicht als das vermitteln, als das, was sie ist?

        • Die meisten Inhalte der Mathematik kommen in der Schule gar nicht vor. In der Schule geht es darum, Einblicke in „mathematische Denkweisen“ und „Basis-Wissen“ zu vermitteln. Hier kann man allerdings darüber streiten, was dazu gehört und was nicht.
          In der Oberstufe gehört für mich z.B. die Epsilontik nicht zwingend dazu. Zu meiner Schulzeit wurde in der Oberstufe keine Vektorrechnung in der analytischen Geometrie verwendet, statt dessen Kegelschnitte bis zum geht nicht mehr („Hieb- und Stichgeometrie“). Das ist heute m.E. nun geändert und besser.

  2. Die Forscher plädieren für mehr Forschung zu ihren Themen und mehr Aus- und Weiterbildung. Es fällt schwer, nicht zu lachen…. Alternativvorschlag: sofort mehr Lehrkräfte und Kita-Personal (für die vorschulische Mathematikförderung…) pro Kind; ansprechende, modern ausgerüstete Fachräume; vollständige schülergerechte funktionierende Materialausstattung; Vernetzung mit passenden Betrieben mit entsprechenden (kostenlosen) Exkursionen; Lehrpläne die auf eine brauchbare MINT-Grundbildung statt Spezialwissen ausgerichtet sind; Hochschulen, die neben pädagogischen und fachdidaktischen Theorien auch noch solide Fachkenntnisse an die zukünftigen Lehrpersonen vermitteln. Das Ganze an allen (!) Schulen, nicht nur in Elitegymnasien und Brennpunkt-Spezialprojekten. Wenn die besorgten Arbeitsgruppen das wissenschaftlich begleiten wollen, reicht die Arbeit für die nächsten 25 Jahre. Ach ja, ein ausreichender Etat zum Unterhalten dieser Infrastruktur wäre auch noch ganz nett.

    • Kann ich nur bekräftigen!
      Wenn ich ungestört mit dem entsprechenden Material meinem “ Kerngeschäft” Ma / PH Unterricht nachgehen könnte, wäre schon eine Menge gewonnen. An zu wenig Digitalisierung liegt es m. E. nicht, ich unterrichte seit Jahren mit iPad usw. SuS müssen auch ein Mindestmaß an Interesse und Neugier ( intrinsische Motivation) sowie Durchhaltevermögen beim tieferen Einstieg in die Naturwissenschaften mitbringen, gar nicht zu reden von soliden verlässlichen Grundkenntnissen der wichtigsten mathematischen Fertigkeiten und Methoden. Da scheitert es ab Klasse 7 ( sowohl Gymnasium als auch Gesamtschule) gewaltig.

      Und ganz ehrlich: viele naturwissenschaftliche Phänomene interessieren sie ganz einfach nicht. Alles was über den spielerischen Umgang mit Experimentiermaterial hinausgeht und also einem “echten” Experiment mit Fragestellung, Vorüberlegungen, Durchführen, Datenauswertung und Fehlerbetrachtung usw. ähnelt wird schlichtweg abgelehnt: weiß ich schon, kenn ich schon, kam neulich bei Wissen macht Ah, habe ich ein YouTube Video gesehen, gabs eine coole Explosion, machen wir die auch….

    • @ vhh: Die Forscher plädieren in dem Positionspapier für mehr Anteile von MINT-Fächern auch in der normalen Ausbildung von Kita-Personal, das haben Sie hoffentlich gesehen. Es steht unauffällig unter der Überschrift „Weitere Verbesserung …“. Was werden wohl die Konsequenzen sein? Wird der Mangel an Kita-Personal dadurch geringer werden?
      Es scheint eine fatale Neigung zu geben, dem pädagogischen Personal immer mehr Aufgaben aufzubürden, wo sie doch mit den vorhandenen schon ganz gut ausgelastet sind. Jeder hat seine Forderungen. Und die besten Köpfe des Landes sollen Lehrer werden, jaja. Aber das sagen meist nur Leute, die selber nicht Lehrer geworden sind, sondern was besseres und was höher bezahltes.

      Niemand fordert dagegen in diesem Zusammenhang, mal die Lern- und Anstrengungsbereitschaft der Lernenden zu „stärken“. Allein schon die Abschaffung bzw. Ächtung des Strebervorwurfs könnte da was bewirken. Aber auch Anreize wären denkbar, z.B. Leistungsstipendien für Schüler/innen. Da muss man nicht unbedingt an Geld denken, irgendwelche Privilegien täten es für kleinere Kinder auch (Förderung für die besten, nicht immer nur für die schwächsten). Aber das würde mit sonstigen Forderungen kollidieren, die ständig erhoben werden (das „soziale Lernen“, „die stärkeren ziehen die schwächeren mit“).

  3. Das Mantra heißt doch: „Keiner darf zurückbleiben!“ Und „Abi für alle!“
    Da hilft halt – bildlich gesprochen – Das Eichhörnchen dem Maulwurf dabei, die Eiche zu besteigen, bzw. der Maulwurf dem Eichhörnchen beim Graben eines unterirdischen Tunnelsystems. Dann sind eben beide in der vorgegebenen Zeit noch nicht am Ziel angelangt!

  4. In der GS soll so vieles gemacht werden:
    Mehr Demokratieerziehung
    Mehr Ernährungserziehung
    Mehr Gesundheitserziehung
    Mehr Verkehrserziehung
    Mehr Naturpädagogik, aber bitte nicht verkopft sondern erspürt
    Mehr Verständnis für Diversität
    Mehr Sozialkompetenz
    Mehr Resilienz
    Mehr Kreativität im Bereich Kunst, Musik, Theater, mindestens ein Instrument lernen
    Mehr Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
    Mehr Verständnis für Klimaschutz und Nachhaltigkeit
    Mehr Vorlesen und Verbesserung der Lesefähigkeit für alle
    Mehr Coding und digitale Kenntnisse (ohne Geräte und Internet)
    Mehr Englisch
    Mehr Basis in Physik, Geschichte, Geografie, Biologie und Chemie
    Mehr Rechenfähigkeit und mathematische Fähigkeit
    Mehr über den Umgang mit Geld lernen
    Mehr Inklusion
    Mehr Integration
    Mehr Spiel und Bewegung
    Mehr Nachteilsausgleiche
    Mehr Elternarbeit
    Mehr Zusammenarbeit mit den Behörden (die man leider nie erreicht)
    …..

    Nur die Lehrer werden leider nicht mehr sondern weniger, so dass kaum noch die Kernfächer abgedeckt werden können.
    An den meisten GS fehlen jetzt schon zwischen 25 und 50 Lehrerstunden, weil der Nachwuchs fehlt.

    • Die Grundschule kann man ruhig auf Lesen-Schreiben-Rechnen-Lernen beschränken, das dann aber bitte richtig und ohne Kuschelpädagogik, ggf. schon mit äußerer Differenzierung ab Klasse 3 oder 4, damit die potenziellen Gymnasiasten wissen, wie das da laufen wird, gerne ergänzt um Englisch o.ä. und die anderen zusätzliche Förderung erhalten.

      • @ Georg:
        Es wird immer absurder mit Ihren Forderungen nach Ausgrenzung in unserem Schulsystem. Nun reicht Ihnen nicht mehr die Sortierung der Neun-und Zehnjährigen nach der Grundschule, nun soll sogar eine „äußere Differenzierung ab Klasse 3 und 4“ her.
        Zu den „potenziellen Gymnasiasten“ (wer sind die?):
        Internationale Studien kommen immer wieder zu dem Schluss, dass die frühe Aufteilung der Kinder auf verschiedene Schulen zu sozialen Benachteiligungen führt.
        Die Gruppe um den Dortmunder Schulforscher Wilfried Bos hat die Daten einer großen Studie ausgewertet. Es zeigt sich eine entsetzliche Schieflage: Ein sehr intelligentes Kind aus niedrigen sozialen Schichten hat nur eine Chance von 50 Prozent, aufs Gymnasium zu kommen, während ein Kind mit einem IQ unter 100 aus der Mittelschicht eben auch eine 50-Prozent-Chance aufs Gymnasium hat. Die Daten zeigten auch, dass die intelligenten Kinder aus unteren sozialen Schichten am Ende der Grundschule schlechter lesen konnten. Da hat eindeutig die Schule versagt – nicht die Schüler. (zitiert nach E. Stern, Kognitionspsychologin der ETH Zürich. in einem Spiegel-Interview:
        http://www.spiegel.de/spiegelwissen/lernforscherin-elsbeth-stern-erklaert-wie-man-intelligenz-foerdert-a-1181651.html ).
        Kurze Bemerkung zur Intelligenz (zitiert nach E. Stern im o.g. Spiegel-Interview):
        „Intelligenz stabilisiert sich erst mit etwa zwölf Jahren. Die frühe Selektion führt zu einer riesigen Schnittmenge an Kindern mit gleich hohem IQ, die willkürlich auf der Realschule oder auf dem Gymnasium landen, manchmal sogar auf der Hauptschule. Eltern müssen nur genügend pushen, dann landen sogar recht schwache Kinder auf dem Gymnasium.“
        Die Verteilung der so gemessenen Intelligenz ist normalverteilt (Gauss‘sche Glockenkurve). Eine durchschnittliche Intelligenz ist als ein Intelligenzquotient von 100 definiert.
        Innerhalb des Bereichs plus-minus einer Standardabweichung liegen rund 68% aller Werte.
        Dies entspricht einem IQ-Bereich zwischen 85 und 115 und bedeutet, dass die Intelligenz der meisten Menschen eng beieinander liegt.
        Dieser Bereich gilt als „normal intelligent“. Hochintelligent: IQ > 115 (14%); „Höchstintelligent“:
        IQ > 135 (1%).
        Nach heutigen Erkenntnissen, vor allem der Zwillingsforschung, ist Intelligenz hochgradig angeboren.
        Die Entwicklung der Intelligenz stabilisiert sich schnell und ist mit ca. 15 Jahren abgeschlossen. Die Intelligenz einer Person mit sechs und mit vierzig Jahren korreliert mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,6.
        Man nimmt an, dass Umwelteinflüsse eine Auswirkung im Bereich von mindestens 20 IQ-Punkten haben.
        Dies bedeutet aber nicht, dass die Umwelt nur geringe Rolle spielt.
        Da die Intelligenz von ca. 2 Dritteln der Bevölkerung im Bereich eines IQ von 85 und 115 eng bei einander liegt und deshalb geringfügige Unterschiede einen großen Effekt haben können:
        So kann ein „genetisch determinierter“ IQ von 100 durch optimale Förderung auf 110 gebracht werden (Abiturientendurchschnitt) oder ohne jegliche Förderung auf 90 zurück fallen. Übung und Förderung haben einen deutlichen Effekt! Die vielfach nachgewiesenen differenziellen Lerneffekte des gegliederten Schulsystems wirken sich also bei der Zuweisung auf verschiedenen Schulformen entscheidend aus. Es ist also nicht egal, in welcher Schulform ein Schüler landet.

        Willkürlich im Sinne von E. Stern wird es nun, wenn bezogen auf die Intelligenz gerade dort der Cut für die einzelnen Schulformen gesetzt wird, wo sich die Menschen am ähnlichsten sind (im Intervall 85 -115).

        • Wenn Sie ähnliche Menschengruppen bevorzugen, setzen wir die Schnitte wie folgt:

          Iq unter 90: Hauptschule oder Hauptschulzweig einer Gesamtschule
          Iq 85 bis unter 115: Realschule oder Realschulzweig einer Gesamtschule
          Iq ab 110: Gymnasium oder gymnasialer Zweig einer Gesamtschule

          Alle Wechsel sind gerade für die Grenzfälle in alle Richtungen möglich, daher der Überlapp. Die Lehrpläne müssen dann aber so umgebaut werden, dass ein erfolgreicher gymnasialer Abschluss im Gegensatz zu heute nicht mehr überwiegend durch Fleiß erreichbar ist.

          Die Iq-Sprünge von 20-30 Punkten je nach Förderung halte ich in der Mitte noch für theoretisch machbar, aus einem Iq 70 kann ich mir aber nicht mehr vorstellen, einen Iq 100 machen zu können. Dafür ist der maßgeblichere r-wert zu stabil.

          Wie dieser von Ihnen indirekt vorgeschlagene eugenische Schulformaufteilung mit Ihrer andauernden Forderung nach gemeinsamen Lernen zusammenpassen soll, weiß ich nicht. In Zukunft kann ich mich bei grotesken Vorwürfen von den üblichen Verdächtigen dann auf Sie beziehen. Hat auch was. Dankeschön.

          • @ Georg 7:55
            Sie haben mich falsch interpretiert (oder bewusst falsch verstanden?):
            Wenn ich gegen unser dreigliedriges System bin – wie E. Stern-, dann nicht, weil alle Menschen gleich sind, sondern weil sie so verschieden sind, dass diese drei Töpfe der Schulformen ihnen nicht gerecht werden.

          • Warum sind dann drei Töpfe, die dem Durchschnitt der Schüler aus den jeweiligen Töpfen gerecht werden, besser als ein einziger Topf, in dem auch individuell zugeschnittene Zutaten zu einem undefinierbaren Brei zerkocht werden? Ein schmackhaftes Gericht, selbst wenn es nur drei Gänge hat, kommt dabei definitiv nicht heraus.

        • „da hat eindeutig die Schule versagt“
          Wieso ist es nun auch noch die Aufgabe „der Schule“ (also der Lehrer?), alle irgendwie gemessenen Fähigkeiten von Schülern oder den Übergang aufs Gymnasium so in Übereinstimmung mit dem IQ (der hängt wohl auch vom Typ des Tests ab, oder?) zu bringen, dass es niemals nennenswerte „Disparitäten“ gibt? Sowas können sich nur Gerechtigkeitsfanatiker oder Ministerialbürokraten ausdenken. Kennen die Lehrer denn den IQ bei ihren Schülern? Kennen sie eigentlich die soziale Herkunft ihrer Schüler genau? Dürfen sie die überhaupt erfragen? Gibt’s da nicht einen Datenschutz? Was ist denn, wenn falsche Angaben gemacht werden?
          Und wenn ein intelligentes Kind aus Schüchternheit immer nur schweigt, dann kann die mündliche Note nicht besonders gut ausfallen. Intelligenz und „gut und schnell lesen“ sind auch zweierlei. Es gibt auch intelligente Legastheniker (ich kannte mal einen Mathematiker, auf den beides zutraf). Und ist es nicht offensichtlich, dass intelligente Kinder aus bildungsfernem Milieu von eben diesem Milieu zur Verzweiflung gebracht werden, wenn die Erwachsenen in ihrer Umgebung erkennbar weniger Durchblick haben als sie selbst? Da versagt doch nicht die Schule, da versagen die Eltern, da versagt das Milieu!! Und jene Politiker versagen, die immer von kompensatorischen Maßnahmen träumen, gleichzeitig aber den Art. 6 GG partout nicht ändern wollen. Der unterwirft nämlich die wehrlosen Kinder ihren Eltern, und „die Schule“ steht hilflos daneben, weil sie gar nicht eingreifen darf.
          Nur zur Erinnerung: diese Welt ist voller Disparitäten, sie ist zutiefst ungerecht in tausendfacher Hinsicht, z.B.: Die einen Kinder werden verprügelt, die anderen nicht, den einen Kindern wird auf Fragen geantwortet, die anderen hören „halt’s Maul, sonst kriegste eine gescheuert“. Wie soll denn „die Schule“ das ausgleichen???

          • @ Carsten60
            Ich weiß, dass bei vielen Diskutanten in diesem Blog es nicht geschätzt wird, wenn jemand auch die Schule für den Lernerfolg ihrer Anvertrauten in die Verantwortung nimmt. Siehe Ihre Replik: „Da versagt doch nicht die Schule, da versagen die Eltern, da versagt das Milieu!! Und jene Politiker versagen, die immer von kompensatorischen Maßnahmen träumen, …“.

            Zu den Aufgaben der Schule gehört nach meinem Verständnis aber auch, Benachteiligungen durch Herkunft der Kinder zu kompensieren bzw. zu mindern. Wer außerhalb der Schule sollte dies denn dann leisten. Die von Ihnen zitierten Eltern und das Milieu sind es nicht. Bis auf Ausnahmen können es die Schüler ohne Unterstützung allein auch nicht.
            Wenn ich Ihren Text lese, dann sehen Sie in der Schule keine Möglichkeiten für kompensatorische Maßnahmen. Die Konsequenz daraus ist dann aber, dass in der Tendenz die Lernerfolge abhängig von der Herkunft der Kinder sind und so bleiben.
            Genau dieser Zusammenhang wird Studie für Studie belegt.
            Finden Sie nicht auch, dass es wirklich Zeit wird, dass wir in der Gesellschaft endlich darüber diskutieren, wie Schule verändert werden muss, diese sozialen Ungleichheiten einzuebnen.
            Bei den Lernrückständen durch Corona zeigt sich sogar eine Verschärfung der sozialen Ungleichheit.
            Damit die „Schuld“ nicht bei den Schulen hängen bleibt: Hier ist die Bildungspolitik vorrangig gefordert (Ressourcen) und die gesamte Gesellschaft einschließlich des Bildungsbürgertums.

          • Herr Möller: was Sie schreiben, ist gepflegtes „Blabla“ mit bekannten Allgemeinplätzen („die Bildungspolitik ist gefordert“) und Wunschdenken. So wie wenn Sozialisten zum x-ten Male die Nachteile des Kapitalismus beklagen, ohne zu wissen, wie ihr Sozialismus eigentlich ökonomisch funktionieren soll. Die „Disparitäten“ hatte ich doch gar nicht bestritten, aber natürlich gibt es sie auch in USA mit einem einheitlichen Schulsystem. In Russland vermutlich auch.
            Ihnen scheint nicht aufzufallen, dass Sie oben als Therapie gegen das von Ihnen beklagte „intelligente Grundschulkinder aus unteren sozialen Schichten konnten am Ende der Grundschulzeit schlechter lesen“ dann die Abschaffung des gegliederten Schulsystems empfehlen, Die Grundschule ist doch einheitlich mit der hochgelobten Heterogenität! Aber auch sie kann eben keine Wunder vollbringen. Die Wunder soll dann abstrakt „die Schule“ (also die Lehrer?) vollbringen. Aber Art. 6 GG soll so bleiben wie er ist, womit bildungsunwillige Eltern die Möglichkeit haben, alle kompensatorischen Maßnahmen zu unterlaufen und zu torpedieren. Schließlich gibt es Kräfte, die alle „westliche Bildung“ rundheraus ablehnen. Das bedingungslose Grundeinkommen wird dann irgendwann allen auch ohne Bildung ein „Leben mit Teilhabe“ ermöglichen, aus der Sicht armer Leute in der weiten Welt ein fast paradiesischer Zustand.
            Die ständig gescholtenen Bildungsbürger stehen dann als die Idioten da: Sie kümmern sich um die Bildung ihrer Kinder, was in dem neuen Wohlfahrtsstaat dann gar nicht mehr erwünscht ist, weil es zu „Disparitäten“ führen kann.
            Um es mal ganz brutal zu formulieren: Sie werden Ihr Ziel nur dadurch erreichen, dass die Kinder der „Bildungsbürger“ in der Grundschule bewusst vernachlässigt werden. Sonst werden sie eben besser lesen (und auch bei Intelligenztests besser abschneiden) als die anderen. Die propagierte „individuelle optimale Förderung“ wird alle vorhandenen Unterschiede immer nur verstärken und nie einebnen. Gegen solche „Gesetze“ kommen auch Parteigenossen nicht an.

          • „Die propagierte „individuelle optimale Förderung“ wird alle vorhandenen Unterschiede immer nur verstärken und nie einebnen.“
            Tut mir leid, mir ist nicht klargeworden, warum das so ist. Mögen Sie das noch mal genauer erläutern?

          • @Jan
            Es ist doch klar, was @Carsten60 damit ausdrücken möchte (und ich sehe das ähnlich): „Für die Gleichheit aller“, müssen die Guten so schlecht werden, wie die Schlechten, weil es viel schwieriger (um nicht zu sagen unmöglich) ist, dass die Schlechten genauso gut werden, wie die Guten.

      • Richtig, Georg! Das wäre dann auch zu schaffen und die jungen Menschen wären für ihr späteres Leben besser gerüstet als mit all dem Schnickschnack und Ballast, den sich irgendwelche pädagogische „Aktivisten“ ausgedacht und den Kultusministerien angedreht haben.

      • Lieber Georg,

        Sehe das auch wie Sie!

        …aus eigener Erfahrung noch ein weiterer Aspekt für die Diskussion:

        Wir hatten uns trotz eindeutiger Gymnasialempfehlung gegen diese Schulformen entschieden. Wegen G8.

        Denken lernen, intrinsische Motivation und Zeit komprimieren – für uns passt das nicht zusammen.

        • Sie hatten zumindest noch die Wahl. Die auch heute noch reichlich vorhandenen Kinder, die mit dem alten G8 locker durchgekommen wären, müssen jetzt dieselben für sie viel zu einfachen Inhalte in einem Jahr zusätzlich durchkauen, weil sie für das Überspringen eines Schuljahres doch nicht gut genug sind.

    • Danke, @In Sorge

      Manche Schulen können die Pflichtstunden auch nur mir gering qualifizierten Vertretungen abdecken.
      Da hilft auch eine gute Ausbildung der Lehrkräfte nicht, wenn diese nicht ausreichend zur Verfügung stehen und so viele außerunterrichtlichen Aufgaben bewältigen sollen, dass dies in der Arbeitszeit nicht möglich ist.
      Da sollte man zunächst die Empfehlungen der Arbeitszeitkommission umsetzen, Entlastungen gewähren und Lehrkräfte ausbilden und einstellen.

      Die ForscherInnen können sich bis dahin mit den ForscherInnender anderen Fachgebiete einigen, was sie kürzen möchten.

    • @ In Sorge: Ihre Liste ist richtig und beeindruckend. Sie vergaßen aber, dass auch noch Religion und Ethik wichtiger werden sollen, besonders der wunderbare islamische Religionsunterricht, von dem sich manche Leute Wunderdinge versprechen. Es heißt, wir brauchen noch mehr „religiösen Zauber“ in der Schule mit der Begründung, dass Religion „heute wieder wichtiger geworden ist“. Zurück ins Mittelalter, würde ich sagen.

  5. „Zuwenig MINT an Schulen ?“
    Die GEW sieht das so: „Seit PISA liege der Fokus auf Lesen, schreiben und den MINT-Fächern, führt Tepe aus“.
    „Das müsse jetzt ein Ende haben. ‚Gesellschaftswissenschaftliche Themen sind genauso wichtig wie MINT‘, führt die Gewerkschaftsvorsitzende aus.“ Quelle:
    https://www.tagesspiegel.de/wissen/demokratie-erziehung-mehr-politik-in-die-schulen/24121216.html
    Ich schlage vor, die Autoren des o.g. „Positionspapiers“ unterhalten sich mal mit der GEW darüber, was denn nun wirklich wichtig ist in Kita und Schule. Man kann nicht immer von allem mehr fordern, ohne zu sagen, wo auch mal gekürzt werden muss. Man kann auch nicht alles „stärken“, ohne dass irgendwas anderes „geschwächt“ wird.

    • Aluhüte würden behaupten, dass die Kinder mit den gestärkten Gesellschaftswissenschaften in sehr jungen Jahren bereits in Richtung linksgrün geprägt werden sollen.

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