KÖLN. Die Heliosschulen in Köln gelten als eines der ambitioniertesten Schulentwicklungsprojekte in Deutschland. Als Inklusive Universitätsschule Köln (IUS) verbinden sie schulische Praxis, wissenschaftliche Begleitung und Lehrkräftebildung in einem gemeinsamen Konzept. Wie Schule der Zukunft aussehen kann, welche Rolle Lehrkräfte dabei spielen und wo die Grenzen des bestehenden Systems liegen, darüber sprechen Andreas Niessen, Schulleiter der Helios-Sekundarstufe, und der wissenschaftliche Leiter Professor Matthias Martens von der Universität zu Köln im Interview mit News4teachers.
News4teachers: Herr Niessen, wie würden Sie eine „Schule der Zukunft“ beschreiben?
Andreas Niessen: Man muss vorausschicken, dass die Schule der Zukunft sehr anders sein muss als die Schule der Gegenwart, die im Grunde eine Schule der Vergangenheit ist. Viele Strukturen, in denen wir arbeiten – Fachorientierung, Schulformen, jahrgangsbezogene Organisation – sind vor rund 200 Jahren entstanden und passen nicht mehr zu den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts.
Gleichzeitig ist es schwer, sich Schule der Zukunft konkret vorzustellen, weil wir auch nicht genau wissen, wie die Zukunft aussehen wird. Klar ist aber, dass Kinder und Jugendliche Kompetenzen wie Resilienz, Kreativität und Flexibilität brauchen werden, weil sich Berufsbilder immer schneller verändern oder ganz verschwinden, Stichwort Künstliche Intelligenz.
Diese Fähigkeiten hängen aus meiner Sicht stark mit dem Faktor Beziehung zusammen. Gerade in einer zunehmend digitalisierten Welt werden soziale Beziehungen noch wichtiger. Eine Schule der Zukunft muss deshalb soziale Beziehungen gezielt stärken, weil viele Inhalte, die wir heute noch lernen, möglicherweise in zehn oder zwanzig Jahren von digitalen Systemen übernommen werden.
News4teachers: Gehen Sie da mit, Professor Martens, oder würden Sie andere Akzente setzen?
Matthias Martens: Grundsätzlich gehe ich da mit. Ich würde aber ergänzen, dass wir über Schule der Zukunft sprechen müssen, weil wir aktuell massive Passungsprobleme zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und dem Bildungssystem erleben. Wir sehen seit langem unterdurchschnittliche Lernergebnisse, eine starke Bürokratisierung von Schulentwicklung, eine geringe Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Praxis, eine deutliche Entkopplung von Theorie und Praxis in der Lehrerkräftebildung und eine monoprofessionelle Ausrichtung des Studiums als Vorbereitung auf eine interprofessionelle Berufspraxis.
Wenn wir über Schule der Zukunft nachdenken, müssen wir deshalb über die Zukunft des gesamten Bildungssystems sprechen. Die Verantwortung kann nicht allein bei den Einzelschulen liegen, sondern muss systemisch angegangen werden.
Auf Schule bezogen heißt das für mich: Schule muss ein sicherer, wertschätzender Lern-, Arbeits- und Lebensort sein. Schulische und außerschulische Lebenswelten müssen stärker miteinander verknüpft werden, Ganztag muss rhythmisiert gedacht werden, Lehrkräfte und andere pädagogische Mitarbeitende müssen auf Augenhöhe zusammenarbeiten. Dazu gehören gute Arbeitsbedingungen, transparente Arbeitszeitmodelle und Lernbegleitung statt reiner 45-Minuten-Instruktion. Einzelne Schulen können hier viel gestalten, aber ohne systemische Veränderungen bleibt das begrenzt.
News4teachers: Was bedeutet dieser Wandel für den Beruf der Lehrkraft, Herr Niessen?
Andreas Niessen: Ich glaube, das hängt sehr stark davon ab, wie weit es uns gelingt, die im Moment sehr dominante Selektions- und Sanktionierungsfunktion von Schule zu überwinden. Wenn ich auf unseren schulischen Alltag schaue, dann sind wir gerade wieder mit enorm viel zeitlichem und personellem Aufwand damit beschäftigt, Halbjahreszeugnisse zu erstellen, deren Bildungswert man durchaus infrage stellen kann. Diese Zeugnisse dienen in erster Linie der Selektion und Sanktionierung und tragen aus meiner Sicht kaum dazu bei, Kinder und Jugendliche auf ihre Zukunft vorzubereiten.
Die entscheidende Frage ist deshalb, ob wir es als Gesellschaft schaffen, die Bildungsfunktion von Schule und die Vorbereitung auf eine berufliche, aber auch auf eine umfassende Lebenszukunft stärker in den Mittelpunkt zu stellen. Davon hängt dann auch ab, welche Rolle Lehrkräfte künftig einnehmen. Ich würde dabei bewusst lieber allgemeiner von Erwachsenen sprechen, die Kinder und Jugendliche begleiten.
Diese Erwachsenen sind dann Begleiterinnen und Begleiter, Coaches, Lehrende, Beraterinnen und Berater. Sie bereiten Kinder nicht nur auf eine abstrakte Zukunft vor, sondern vermitteln ihnen auch Lust auf die Gegenwart und bieten ihnen relevante und bedeutsame Lern- und Bildungsangebote im Hier und Jetzt. Wenn es gelingt, die Selektions- und Sanktionierungsfunktion deutlich zurückzudrängen, dann brauchen wir in Schule ganz andere Menschen und vor allem mehr als nur Lehrkräfte. Dann brauchen wir tatsächlich interprofessionelle Teams, Menschen aus unterschiedlichen beruflichen Feldern, etwa auch mit psychologischer oder beratender Expertise.
“Aus meiner Sicht müssen wir die zentralen Aufgaben von Lehrpersonen neu definieren”
News4teachers: Werden angehende Lehrkräfte auf diese Rolle vorbereitet?
Matthias Martens: Wenn man sich politische Aussagen anschaut, gerade im Zusammenhang mit dem Lehrkräftemangel, dann ist sehr häufig vom sogenannten Kerngeschäft der Lehrperson die Rede, also vom Unterrichten. Damit wird ein Bild von Lehrkräften als fachlichen Expertinnen und Experten aufgerufen, die ein Unterrichtsfach vertreten und Wissen vermitteln.
Ich möchte das gar nicht grundsätzlich infrage stellen. Natürlich braucht es diesen Wissens- und Kompetenztransfer zwischen den Generationen. Gleichzeitig sehen wir aber, zum Beispiel in internationalen Vergleichsstudien, dass dieses Verständnis von Kerngeschäft offensichtlich nicht ausreichend erfolgreich ist. Die Frage ist, ob wir es heute überhaupt noch mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben, die dieses Kerngeschäft in der Form abnehmen können, wie wir es in den letzten 150 Jahren gewohnt waren.
Aus meiner Sicht müssen wir die zentralen Aufgaben von Lehrpersonen neu definieren. Es geht nicht darum, Fächer zu unterrichten – man unterrichtet nicht Fächer, sondern Kinder und Jugendliche. Lehrkräfte müssen sich von einer primär lehrenden Perspektive stärker in Richtung einer Lernbegleitungsperspektive entwickeln. Das bedeutet auch, die eigene berufliche Identität zu verändern: hin zur Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen.
Unterricht im Sinne von Instruktion und Vermittlung ist dabei nur ein kleiner Teil dieser Tätigkeit. Diese umfassendere Rolle von Lehrpersonen ist in der Lehrerbildung nach meiner Beobachtung bislang noch zu wenig ausgeprägt.
News4teachers: Was bedeutet diese veränderte Lehrerrolle konkret für die Arbeit an den Heliosschulen?
Andreas Niessen: Für uns bedeutet das, dass Lehrkräfte nicht mehr primär alleinverantwortlich für „ihren“ Unterricht hinter geschlossener Klassentür sind. Sie arbeiten im Team, entwickeln gemeinsam Lerngelegenheiten und begleiten Schülerinnen und Schüler kontinuierlich über längere Zeiträume hinweg.
Ein Beispiel dafür ist das Format der Lernberatung. Jede Vollzeitlehrkraft hat dafür fest eingeplante Stunden im Deputat. In diesen Eins-zu-eins-Gesprächen geht es nicht um einzelne Fächer, sondern um Lernverhalten, Selbstorganisation, Stärken, Entwicklungsbedarfe und auch um das soziale Umfeld der Schülerinnen und Schüler. Das ist eine Form von Beziehungsgestaltung und Lernbegleitung, auf die Lehrkräfte in ihrer Ausbildung kaum vorbereitet wurden.
Gerade Beratungskompetenzen, Gesprächsführung und Lernprozessbegleitung sind in der Lehrerausbildung stark unterentwickelt. Umso wichtiger ist es für uns, diese Kompetenzen systematisch weiterzuentwickeln und auch wissenschaftlich begleiten zu lassen. Die Rolle der Lehrkraft verändert sich dadurch spürbar – weg von der reinen Wissensvermittlung hin zu einer professionellen Begleitung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse im Team.
“Wir haben eine klare Vision, wir haben erste tragfähige Strukturen entwickelt, stoßen aber immer wieder an systemische Grenzen”
News4teachers: Wo stehen die Heliosschulen im Prozess hin zur Schule der Zukunft?
Andreas Niessen: Gemessen an der Vision stehen wir noch am Anfang. Denn wenn Schule der Zukunft bedeutet, dass Kinder und Jugendliche in einem inklusiven Setting sehr individuelle Lern-, Bildungs- und Lebenswege gehen können, dabei auf gut gestaltete, anregungsreiche Lernumgebungen treffen und sowohl fachlich als auch pädagogisch eng begleitet werden, dann ist klar: Das bildet das bestehende allgemeinbildende Schulsystem mit seinen schulrechtlichen Rahmenbedingungen so zunächst nicht ab.
Wir bewegen uns weiterhin in einem stark regulierten System mit Stundentafeln, Leistungsüberprüfungsformen und engen rechtlichen Grenzen. Innerhalb dieses Rahmens versuchen wir auszuloten, wo es Spielräume gibt und wo wir Möglichkeiten schaffen können, in denen innovative pädagogische Ansätze ausprobiert werden.
Ein zentraler Baustein ist dabei unsere sehr ausgeprägte Teamarbeit. Die pädagogische Begleitung einer definierten Gruppe von Schülerinnen und Schülern – etwa eines Jahrgangs oder eines jahrgangsgemischten Verbunds – erfolgt nicht durch einzelne Lehrkräfte, sondern durch Teams. Das sind in der Regel acht bis zehn Lehrkräfte, ergänzt durch Inklusionsbegleitungen und Praxissemesterstudierende, die gemeinsam für eine Gruppe von etwa 100 bis 110 Schülerinnen und Schülern Verantwortung tragen.
Neben dieser gemeinsamen pädagogischen Begleitung gibt es eine zweite Ebene der Teamarbeit, nämlich die ko-konstruktive Entwicklung von Lerngelegenheiten. Wir sprechen dabei bewusst nicht von Unterrichtsentwicklung, weil das implizieren würde, dass wir weiterhin in einzelnen Fächern denken. Stattdessen versuchen wir, Fächer zu größeren Clustern zusammenzufassen und Lernangebote gemeinsam zu entwickeln.
Unsere Überzeugung ist, dass die Qualität von Lerngelegenheiten steigt, wenn die Expertise mehrerer Lehrkräfte gebündelt wird. Lernangebote werden daher in kleinen Fach- oder fachübergreifenden Teams entwickelt und anschließend von allen im Jahrgang eingesetzten Lehrkräften umgesetzt. Das bedeutet, dass nicht jede Lehrkraft ihren eigenen Unterricht hinter geschlossener Klassentür macht, sondern dass Lerngelegenheiten gemeinsam geplant, verantwortet und durchgeführt werden.
Insgesamt würde ich sagen: Wir sind mitten in einem Entwicklungsprozess. Wir haben eine klare Vision, wir haben erste tragfähige Strukturen entwickelt, stoßen aber immer wieder an systemische Grenzen. Schule der Zukunft ist für uns kein Zustand, den wir erreicht haben, sondern ein Weg, auf dem wir uns bewusst und reflektiert bewegen.
News4teachers: Die Fächer haben Sie noch nicht aufgelöst?
Andreas Niessen: Nein, die Fächertafel ist rechtlich vorgegeben. Wir bündeln Fächer zu größeren Lernformaten. Naturwissenschaften, Gesellschaftslehre, Religion, Philosophie und Arbeitslehre werden beispielsweise in projektorientierten Formaten zusammengeführt. Schülerinnen und Schüler arbeiten dann acht bis zehn Stunden pro Woche über sechs bis acht Wochen an einem Thema.
Diese Projekte folgen einer wiederkehrenden Struktur: Aufbau von Basiswissen, Formulierung eigener Fragestellungen, eine kreative Arbeitsphase und die Präsentation von Lernprodukten mit anschließender Reflexion. Das kann man auch im Fachunterricht machen, wir setzen es aber konsequent teamorientiert um.
News4teachers: Wie begleitet die Uni Köln diesen Prozess wissenschaftlich?
Matthias Martens: Die Begleitung ist vielschichtig. Zum einen basiert die pädagogische Entwicklung auf wissenschaftlichen Konzepten, etwa auf der inklusiven Didaktik von Kersten Reich, die den konstruktivistischen Charakter von Lernen betont. Darüber hinaus koordinieren wir Forschungs- und Entwicklungsprojekte aus der gesamten Universität, die an der IUS angesiedelt sind. Im Team der wissenschaftlichen Leitung verknüpfen wir die aus den beiden Schulen kommunizierten Schulentwicklungsbedarfe mit Forschungsvorhaben und begleiten zentrale Schulentwicklungsprozesse.
So erheben wir in einem aktuellen Projekt zur Lernprozessbegleitung Daten aus der Praxis, analysieren Lernberatungsgespräche oder die Arbeit im Lernbüro und melden die Ergebnisse in die Schule zurück. Es geht dabei weniger um klassische Wirkungsforschung als um eine forschungsbasierte und reflexive Begleitung laufender Entwicklungsprozesse.
News4teachers: Das heißt, Sie erheben durchaus Daten darüber, was bei den Schülerinnen und Schülern ankommt?
Hier geht es zum zweiten Teil des Interviews.
Die Heliosschulen – Inklusive Universitätsschule Köln (IUS) bestehen aus einer Grundschule und einer Gesamtschule und sind die erste bundesdeutsche Praxisschule in der Lehrkräftebildung. Entstanden ist das Projekt aus dem Wunsch von Studierenden nach einer Praxisschule, wie sie international – z.B. in Finnland – als Erfolgsmodell etabliert ist. Ziel ist es, Theorie und Praxis systematisch miteinander zu verbinden: Aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zur inklusiven Lerngestaltung fließen unmittelbar in die schulische Arbeit ein.
Die Ursprünge der Inklusiven Universitätsschule Köln reichen bis in die Nullerjahre zurück. Studierende der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln wollten der Frage nachgehen, wie Inklusion an allgemeinbildenden Schulen konkret umgesetzt werden kann – auch vor dem Hintergrund des Beitritts Deutschlands zur UN-Behindertenrechtskonvention. Aus dieser Initiative entwickelte sich, mit Unterstützung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern wie Prof. Kersten Reich sowie der Stadt Köln, die Gründung einer zweizügigen Grundschule im Jahr 2015 und einer vierzügigen Gesamtschule im Jahr 2018. 2022 wurde zwischen der Stadt Köln, der Bezirksregierung Köln und der Universität zu Köln eine Kooperationsvereinbarung geschlossen, die die Arbeit der IUS in den Feldern Lehrkräftebildung, Schulentwicklung, Forschung und Innovationstransfer auf Dauer festschreibt.
Rechtlich handelt es sich um zwei eigenständige Schulen, die jedoch über ein gemeinsames pädagogisches Konzept, die Zusammenarbeit mit der Universität zu Köln und dem Jugendhilfeträger Perspektive Bildung e.V. sowie über eine gemeinsame Leitungs- und Organisationsstruktur eng miteinander verbunden sind. Perspektivisch ziehen beide Schulen gemeinsam in ein neues Gebäude.
Hier geht es zu allen Beiträgen des News4teachers-Themenmonats “Schule der Zukunft”.
“Schule muss ein sicherer, wertschätzender Lern-, Arbeits- und Lebensort sein.”
Wünschen kann man sich vieles, und postulieren auch. Aber woher kommen denn die vielen Brandbriefe? In der “Schule der Zukunft” verschwinden die dann alle einfach? Liegen die Ursachen nicht außerhalb der Schule? Was also soll die “Schule der Zukunft” daran ändern?
Ein hochinteressantes Projekt.
Wann wird es einschließlich aller dort vorhandenen und dafür also notwendigen Ressourcen in ganz Nordrhein-Westfalen umgesetzt?
Herr Niessen und Herr Martens haben doch bestimmt schon einen konkreten Finanzierungsplan für den Finanzausschuss des Landtags ermittelt. Oder?
Das muss doch garnicht jede Schule machen. Eine pro Stadt würde mir schon reichen.
Kölle Alaaf, könnte man sagen, wenn man liest, was an der Inklusiven Universitätsschule Köln als „Schule der Zukunft“ gefeiert wird. Denn was dort entsteht, wirkt nicht nur wie ein Reformprojekt, sondern mehr wie ein pädagogischer Karnevalszug, bei dem unterwegs sämtliche Inhalte, die sich nicht so leicht lutschen wie Kamelle, vom Wagen geworfen werden.
Los geht’s mit der Diagnose, man müsse „die im Moment sehr dominante Selektions- und Sanktionierungsfunktion von Schule überwinden“. Dominant? In einem System, das seit Jahren jeden Leistungsanspruch abbaut? Diese Einschätzung steht in einem bemerkenswerten Abstand zur Realität.
Dann folgt die nächste Stufe der Selbstentkernung: Man wolle lieber „von Erwachsenen sprechen, die Kinder und Jugendliche begleiten“. Erwachsene. Nicht Lehrkräfte. Nicht Fachpersonen. Einfach Menschen über 18, die zufällig im Raum stehen. Das ist ungefähr so professionell wie „Erwachsene, die Operationen begleiten“. Nannte man früher Ärzte.
Weiter geht’s mit der pädagogischen Wohlfühlrhetorik: Diese Erwachsenen seien „Begleiterinnen und Begleiter, Coaches, Lehrende (besser ohne Fettdruck- die können weg), Beraterinnen und Berater“ und sollen „Lust auf die Gegenwart vermitteln“. Das klingt nicht nach Unterricht, sondern nach Animationsprogramm. Bildung ist längst zur Befindlichkeit geworden, Leistung gilt inzwischen als Störfaktor auch dank dieser Wolkenkuckucksheimer von Unischulen, die offenbar fest an den intrinsisch hochmotivierten, dauerhaft anstrengungsbereiten Schüler glauben. Eine Figur, die ungefähr so realistisch ist wie ein Einhorn mit Hausaufgabenheft.
Der nächste Klassiker: „Es geht nicht darum, Fächer zu unterrichten – man unterrichtet nicht Fächer, sondern Kinder und Jugendliche.“ Natürlich unterrichtet man Kinder – aber mit Inhalten (dachte ich zumindest). Wer Fächer abschafft, schafft Wissen ab. Danach wundert man sich, warum niemand mehr Prozentrechnung beherrscht, aber alle „Lust auf die Gegenwart“ verspüren.
Damit die Lehrkraft endgültig verschwindet, kommt der Identitätswechsel: Lehrpersonen sollen sich „stärker in Richtung einer Lernbegleitungsperspektive entwickeln“. Lernbegleitung – das pädagogische Pendant zu „Ich bin nicht zuständig, ich bin nur dabei“. Der Stoff wird optional, die Verantwortung gleich mit.
Und schließlich die Vision, man wolle „nicht von Unterrichtsentwicklung sprechen“, sondern Fächer zu „größeren Clustern“ zusammenrühren, um „Lerngelegenheiten“ zu schaffen. Cluster, Lerngelegenheiten, ko‑konstruktiv. Man klingst das wieder supi. Ein Vokabular, das vor allem eines zeigt, man ersetzt Inhalte durch Konzepte, bis nichts fachlich Greifbares übrig bleibt.
Ich habe mich hoffentlich längst in die wertschätzende Angestelltenrente verabschiedet, bevor diese „Erwachsenen, die sich nicht als Lehrpersonen identifizieren“ in unseren Schulen aufschlagen. Sie begleiten dann das, was früher einmal Lern- und Arbeitsprozess hieß – wohin auch immer. Ins Bildungsnirvana, vermutlich, denn dort stört weder Leistung noch Inhalt noch Realität.
Schule der Zukunft? Schön und gut. Aber was ist mit der Schule der Gegenwart, dem Hier und Jetzt? Selbst wenn bundesweit sofort alle Schulgebäude neu geplant und gebaut werden würden, wären wir in 10 Jahren immer noch nicht fertig.
Ich würde auf einen Neubau in Millionenhöhe sofort verzichten, wenn wir neue Lehrkräfte bekämen und die Klassen verkleinern könnten.
Im Übrigen kenne ich eine moderne Clusterschule. Dort werden die zusätzlichen Räume vor allem genutzt, um dort Klassen von fehlenden Kollegen “aufzuteilen”.
Solche Projekte sollte man eher an Schulen mit Standortfaktor 6 oder 7 erproben. Was dort klappt, klappt auch an allen anderen Schulen.
Aber, muss es das überhaupt können? Wir wissen doch alle, wie unterschiedlich Kinder und Jugendliche sind. Warum wird es immer gleich so generell hinterfragt? Alle scheinen doch fitte und/oder neurodivergenze SuS zu haben, die jetzt untergehen und für die so ein Konzept sehr gut funktionieren könnte. Reicht es nicht, wenn das endlich mal etwas für diese SuS wäre?
Das würde reichen, wenn es auch so präsentiert werden würde. Nur wird aus solchen Leuchtturmprojekten immer auf das gesamte Schulwesen der Zukunft geschlossen. Universitäre Forschung an Schulen mit Standortfaktor 6 oder 7 halte ich für viel sinnvoller, weil dort die größten Probleme vorherrschen.
Es sollte aber nicht immer nur um Problemfälle gehen. In diesen Schulen wird doch grundsätzlich schon mehr gemacht (Sozialpädagogik., Schulpsy., Startchancenprogramm etc.), einfach, weil dort der Bedarf gesehen wird. Dort, wo es ja noch irgendwie geht, passiert nichts dergleichen.
Wir müssen auch Potentiale heben und nicht nur auf die Brennpunkte schauen.
Das eine tun und das andere nicht lassen.
Na dann, viel Erfolg.
Da beklagt ein Professor die geringe Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Praxis, könnte das, ganz am Rande, auch daran liegen, dass diese Integration im laufenden Betrieb, ohne Qualitätsverluste, völlig reibungsfrei, nebenbei zu erledigen ist? Lehrkräfte arbeiten 41h pro Woche (haha…), einfach als zusätzliche Aufgabe vorzugeben ‘wissenschaftliche Erkenntnisse integrieren’, das ist mutig. Aber integrieren, inkludieren und dokumentieren, das ist ja quasi schon ein Automatismus, kaum Aufwand…
Ein Schulleiter spricht von sehr dominanter Selektion- und Sanktionierungsfunktion, von ‘ganz anderen Menschen’ und ‘mehr als nur Lehrkräften’, die man braucht. Er stellt fachliche Expertise nicht in Frage, erklärt sie andererseits zur Nebensache, denn was ist sie sonst, wenn sie die Schüler ‘nicht mehr erreicht ‘? Er unterstellt implizit, dass wir uns nicht als Lehrende und Unterdtützer für junge Menschen sondern nur als Vermittler von Fachwissen begreifen, für mich ist das eine Beleidigung, denn damit wird die grundlegende Motivation abgesprochen. Aber wer weiß schon, was hinter den geschlossenen Klassenraumtüren (manipulative Formulierung) vorgeht? Was passiert eigentlich, wenn manche die ‘gemeinsam geplanten Lerngelegenheiten’ trotz aller Lernbetreuung nicht nutzen wollen? Überweisung an die nächste Gesamtschule?
Diesen Schulleiter möchte ich nicht! Bei mir entsteht hier ein Bild seiner Berufskollegen, in dem alle, die nicht revolutionieren wollen, Gegner, vielleicht sogar (Mit)ursache der jetzigen Probleme sind. Ich mag keine Menschen mit Sendungsbewusstsein, auch in einem beliebigen, nicht selektierten Kollegium ist Inklusion wichtig. Inklusion der Skeptischen, die allen Zweifelnden zeigt, dass Teilschritte etwas verbessern, dass es sich lohnt. Die Idee, man müsste doch nur ‘Schule neu denken’ ist ein Versprechen für eine glorreiche Zukunft, wer daran im Bildungsbereich noch glaubt, muss sehr jung sein.
Wie würden eigentlich Polizisten reagieren, denen man nahelegt, ihre Aufgaben mehr im Sinne von Sozialarbeit zu sehen? Wie begeistert ist eine Restaurantkraft, die nicht mehr Gäste betreuen sondern zeitgemäß nur noch per Roller liefern soll? Man kann Schule definieren als: ein Ort , wo sich Kinder und Jugendliche treffen, um gemeinsam mit Erwachsenen je nach momentanem Interesse mehr oder weniger tief, am liebsten in Freundesgruppen, über Themen reden, die sie sich ausgesucht haben. Das kann man aber eher weniger von Menschen erwarten, die bei Schule an Kategorien wie Basis, Wissensgerüst, fachliche Vernetzung denken, die ‘Lehramt’ gelernt haben, die sich nicht mit Philosophie und Wirtschaft darüber streiten wollen, wie wichtig oder unwichtig ‘Grundlagen der Radioaktivität’ beim Projekt ‘Atomausstieg’ sind.
“Das sind in der Regel acht bis zehn Lehrkräfte, ergänzt durch Inklusionsbegleitungen und Praxissemesterstudierende, die gemeinsam für eine Gruppe von etwa 100 bis 110 Schülerinnen und Schülern Verantwortung tragen.”
An einer Regelschule sind für diese Schülerzahlen maximal 5 Lehrkräfte im Einsatz…
Sollte darin der Erfolg liegen?
Möglich. Meiner Meinung nach sollten solche Projekte nur in Schulen mit dem untersten Standortfaktor mit den dortigen Personalbedingungen durchgeführt und wissenschaftlich begleitet werden. Alles, was dort funktioniert und mit vertretbarem Aufwand für das Personal umsetzbar ist, funktioniert an allen anderen Schulen mindestens genauso gut.
Wie kommen Sie denn auf dieses schmale Brett? Als ob die größere Anzahl der “human resources” an der bestehenden Situation etwas ver ändern würde. Eine Ausweitung der Deputatsverpflichtungen ist doch viel effektiver. Es müssen nicht mehr Zitronen ausgepresst werden, dafür die vorhandenen aber effektiver:) Dass Sie das in Frage stellen, kopfschüttel.
Bei uns sind es 3 bis 4 Kollegen.
Es sind irgendwie immer die gleichen ach so leuchtenden Beispiele. Meine Erfahrung ist die Folgende. Das Zweitklässler-Kind muss beschäftigt werden. Die Klasse hinkt in allen Fächern hinterher. Grundschrift und Texte schreiben sollen Ende des Schuljahres beherrscht werden, es wurde nicht mal angefangen. Es hat die Schrift selber erlernt und stellt fest, wie motivierend es ist, schön und gleichzeitig schnell und flüssig schreiben zu können. Lustige Textaufgaben mit Gummibärchen oder Katzen fallen mir kaum noch ein, weil es immer mehr davon möchte. Auf Autofahrten üben wir das Einmaleins, was eigentlich längst dran wäre. Zum Lesen ist es nicht mehr motiviert, weil es in der Gruppenarbeit immer den Schwachen zugeschoben wird, weil ja einer in der Gruppe lesen können sollte und es gefühlt nur Nachteile bietet. Die Kinder sind alle laut und haben keinen Respekt, auf dem Schulhof sollten besser keine Steine oder Stöcke liegen und Türen werden zugeworfen, wenn noch Finger drin sind. Selektion oder Sanktion? Öh. Hätte ich gern! Wenn es hilft, dass Kinder in Ruhe lernen können? Wenn es hilft, dass Kinder die Bedürfnisse anderer Kinder besser verstehen und Rücksicht nehmen lernen? Bitte gern. Wenn ich nicht erfahren hätte, dass das intrinsisch getriggerte Projektlernen eher zu Demotivation geführt hat, würde ich es auch gern in so eine tolle Bubble-Schule geben. So tröstet mich, dass es wenigstens etwas fürs Leben lernt – mit schwierigen Zeitgenossen klarzukommen…
Zum Glück kann man sich heute doch jeden Text von einer KI oder was auch immer vorlesen lassen
Solange nicht vor Beginn solcher „Leuchtturmprojekte“ sichergestellt ist, dass bei Erfolg desselben allen Schulen, die so arbeiten wollen, dieselben Ressourcen an Gebäude, Personal und Ausstattung selbstverständlich bereitgestellt werden, sehe ich den Sinn solcher Projekte nicht.