“Das Übel bei der Wurzel packen!” Ein Who’s who der deutschen Pädagogik fordert endlich mehr Gerechtigkeit in der Bildung

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BERLIN. Eine Initiative von rund 200 namhaften Pädagogen nimmt die bevorstehende Gründung eines Nationalen Bildungsrates zum Anlass, um sich – unterstützt von mittlerweile mehr als 5.700 Unterzeichnern – in einer Petition für mehr Bildungsgerechtigkeit in Deutschland und gegen eine Zwei-Klassen-Gesellschaft stark zu machen. „Alle Kinder sollen sich und ihre Fähigkeiten bestmöglich entwickeln können. Wir nehmen jedoch mit großer Sorge wahr, dass dieses Ziel in immer weitere Ferne rückt“, so heißt es in der öffentlichen Erklärung, die Druck auf die Kultusministerkonferenz, die Länder und die Bundesregierung machen soll.

Kinder aus bildungsfernen Familien haben nach wie vor schlechte Bildungschancen in Deutschland. Foto: Shutterstock

Der Koalitionsvertrag von Union und SPD im Bund sieht die Gründung eines Nationalen Bildungsrates vor. Bundesbildungsministerin Anja Karliczek (CDU) hat dazu, wie das Gremium aussehen soll, einen ersten Vorschlag vorgelegt, der allerdings vom niedersächsischen Kultusminister  Grant Hendrik Tonne (SPD) bereits kritisiert wurde. (News4teachers berichtete.) Die Pädagogen-Initiative, der unter anderem die Bildungsforscher Prof. em. Dr. Hans Brügelmann, Dr. h.c. Annemarie von der Groeben, Prof. Dr. Hilbert Meyer sowie die Schulleiterin i. R. Renate Nietzschmann angehören, sieht in der Einrichtung die Chance, „für die grundlegenden Probleme Lösungen zu finden“. Allerdings: Die bislang als Ziel genannte stärkere Vereinheitlichung und formale Vergleichbarkeit im Bildungssystem reiche bei weitem nicht aus.

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Die Initiatoren fordern: „Man muss das Übel der Bildungsungerechtigkeit bei der Wurzel packen! Fachleute aus ganz unterschiedlichen Bereichen müssen zusammenwirken, um ein umfassendes Konzept für Bildungsgerechtigkeit zu entwickeln.“ Sozialpolitik und Stadtplanung seien genauso gefordert wie Bildungspolitik und Schulentwicklung.

„Unsere Gesellschaft steht vor einer großen Herausforderung: der unverändert starken Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft. Die Benachteiligung vieler Kinder beginnt schon bei fehlenden Anregungen in der Familie und bei der unzureichenden Förderung in einer schlecht ausgestatteten Kita. Sie setzt sich fort in der Grundschule im sozialen Brennpunkt, vor allem beim Übergang in die weiterführenden Schulen“, so heißt es in einer Pressemitteilung. „Wenn so viele Kinder von Geburt an benachteiligt sind, wenn unsere Gesellschaft weiter auseinanderdriftet, wird Bildungsungerechtigkeit zur Gefährdung unserer Demokratie.  Hier ist die Politik gefordert. Bund, Länder und Gemeinden müssen zusammenwirken, um soziale Nachteile beim Start ins Leben besser auszugleichen.“

Im Ergebnis sähe das dann so aus, wie Brügelmann und von der Groeben in einem Beitrag darlegen: „Für alle Kinder gibt es Krippen- und KiTa-Plätze. Generell wird die frühkindliche Bildung aufgewertet (…) Unter Leitung von gut ausgebildeten Fachkräften und auf der Grundlage von Bildungsplänen können Kinder die für ihre Entwicklung förderlichen vielfältigen Primärerfahrungen machen, wachsen durch aktive Teilhabe in unsere Kultur hinein. Neugier, Lernfreude, Forschergeist werden durch vielfältige Angebote herausgefordert, soziale Kompetenzen und Hineinwachsen in die Schriftsprachkultur gleichermaßen gefördert.“

Weiter heißt es: „Übergänge von KiTas in Grundschulen und später in weiterführende Schulen  werden in gemeinsamer Verantwortung der beteiligten Einrichtungen individuell flexibel gestaltet, mit dem Ziel, dass an diesen Schwellen keine ‚Bildungsverlierer‘ entstehen. Die weiterführenden Schulen sind darum gleichwertig: unterschiedlich profiliert, aber alle Abschlüsse offen lassend.“

Darüber hinaus wird gefordert: „Schulqualität bemisst sich nicht nur an der Erfüllung von Jahrgangsnormen,  sondern an weiter gefassten Maßstäben (z. B. denen des Deutschen Schulpreises). Oberstes Kriterium ist die individuell bestmögliche Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler. Dazu gehört nicht nur der Erwerb basalen Wissens (Mindeststandards),  sondern auch die Entwicklung individueller Leistungsprofile in sozialer Verantwortung: im Zusammenwirken von Unterricht, Schulleben und  außerschulischem Lernen. Die Konzepte und Verfahren staatlicher Evaluation tragen dem Rechnung.“

Und: „Die berufliche Bildung wird aufgewertet, setzt frühzeitig ein und zielt auf Abschlüsse und Zulassungen, die dem Abitur gleichwertig sind. Alle Schulabgänger haben die Chance, eine Berufsausbildung abzuschließen und später von ihrer Arbeit zu leben.“ bibo / Agentur für Bildungsjournalismus

Hier geht es zu der Petition.

Ein Who's who der deutschen Pädagogik: Die Erstunterzeichner der Petition

1.Aktion gute Schule, Thomas Becker, Vorstand 2. Henning Albrecht, Schulleiter i.R. der GS Kleinbrok in Rastede, Stellv. Vorsitzender der GEWKreisverbands Ammerland.  3. Herbert Altrichter, Dr. Prof. für Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Direktor der Linz  School of Education.  4. Anna Ammonn, Vorsitzende der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG),  Landesverband Hamburg.  5. Eva Arnold, Dr. Professorin für Erziehungswissenschaft, Dekanin Fachbereich  Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg.  6. Johannes Bastian, Dr. Prof. i. R., Fachbereich Erziehungswissenschaft an der Universität  Hamburg, Chefredakteur der Zeitschrift PÄDAGOGIK.  7. Heinrich Bauersfeld, Dr. Prof. em. für Mathematik und ihre Didaktik, Universität Bielefeld.  8. Bayerischer Elternverband e. V., für den Vorstand: Henrike Paede (Stellvertretende  Vorsitzende), Lauf.  9. Stefanie von Berg, Dr., Leiterin des Studienseminars Stade für das Lehramt an  berufsbildenden Schulen.  10. Axel Beyer, Schulleiter, Moderne Schule Hamburg.  11. Günter Beyer, GEW, Referat Ausbildung, Fortbildung, Hochschulen und Forschung Norden.  12. Christine Biermann, Dr. Didaktische Leiterin der Laborschule Bielefeld.  13. Carmen Bietz, Stellv. Schulleiterin, Helene-Lange-Schule Wiesbaden.  14. Ines Boban, Wiss. Mitarbeiterin (i.R.), Fakultät für Erziehungswissenschaften an der  Universität Halle-Wittenberg.  15. Fritz Bohnsack, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft Universität Essen.  16. Ulrich Bosse, Primarstufenleiter (i.R.) der Laborschule Bielefeld.  17. Peter Brammer, Schulleiter (i.R.), Georg- Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen-  Geismar.  18. Gisela Braun, Projektleitung „Schule für alle“, IN VIA, Katholischer Verband für Mädchenund  Frauenarbeit, Freiburg i.Br.  19. Heinrich Brinker, Schulleiter, Grundschule auf dem Süsteresch, Schüttorf (Hauptpreis des  Deutschen Schulpreises 2016).  20. Erika Brinkmann, Dr. Professorin für deutsche Sprache, Literatur und ihre Didaktik an der  Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd, stellv. Bundesvorsitzende des  Grundschulverbands, Bremen.  21. Hans Brügelmann, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Siegen.  22. Karin Brügelmann, ehem. Schulamtsdirektorin, Schulaufsicht NRW (Grund- und  Förderschulen), Bremen.  23. Heinz Bührmann, Kreisvorsitzender der GEW (Oldenburg-Stadt).  24. Monika Buhl, Dr. Professorin, Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Heidelberg.  25. Ursula Carle, Dr. Professorin für Elementar- und Grundschulpädagogik (i.R.), Universität  Bremen.  26. Peter Daschner, Dr. h.c., ehem. Landesschulrat und Direktor der Landesinstituts für  Lehrerbildung und Schulentwicklung, Hamburg.  27. Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik e.V., Müllerstraße 156 a, Aufgang 4, 13353  Berlin  28. Rainer Devantié, Leiter der Laborschule Bielefeld.  29. Horst Dichanz, Dr. Prof. (em.) an der Fernuniversität Hagen.  30. Heike Draber, Konrektorin, Grundschule auf dem Süsteresch, Schüttorf (Hauptpreis des  Deutschen Schulpreises 2016).  31. Ela Eckert, Dr., Montessori-Pädagogin, Mitherausgeberin der Zeitschrift „Das Kind“,  Oldenburg.  32. Angela Ehlers, Dr., Bundesvorsitzende des Verbands Sonderpädagogik e.V. , Hamburg –  Hohenwestedt.  33. Aladin El-Mafaalani, Dr., Prof. an der Fachhochschule für Sozialwesen, Münster.  34. Mats Ekholm, Dr. Prof. an der Karlstads Universität in Schweden, ehemaliger Generaldirektor  des Skolverket Stockholm, Schweden.  35. Silvia Exner, Dr. Oberstudiendirektorin, Leiterin des Kyffhäuser-Gymnasiums Bad  Frankenhausen.  36. Elfie Feller, Lehrerin, Seminarleiterin für Sport in der LehrerInnenausbildung, Oldenburg.  37. Ewald Feyerer, Dr. Prof. an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich, Leiter des  Bundeszentrums Inklusive Bildung und Sonderpädagogik. Linz.  38. Dietlind Fischer, Dipl. Päd., Wissenschaftliche Mitarbeiterin (i.R.) am Comenius-Institut  Münster.  39. Erika Fischer, Dr. Professorin für Grundschulpädagogik , Carl von Ossietzky Universität  Oldenburg, Montessori-Dozentin.  40. Klaus Fischer, Didaktischer Leiter (i.R.) der Gesamtschule Weilerswist, Zülpich.  41. Karin Flaake, Dr. Professorin (em.) am Institut für Sozialwissenschaft, Carl von Ossietzky  Universität Oldenburg.  42. Heike Fleßner, Dr. Professorin (i.R.) für Erziehungswissenschaft, Carl von Ossietzky  Universität Oldenburg.  43. Diana Franke-Meyer, Dr., Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt  Elementarpädagogik an der Evangelischen Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe.  44. Gerd-Ulrich Franz, Bundesvorsitzender der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule  (GGG), Groß-Umstadt.  45. Ludwig Freisel, Dr. Leiter (i.R.) des Studienseminars für Gymnasien Leer, Honorarprofessor,  Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.  46. Nicole Freke, Primarstufenleiterin der Laborschule Bielefeld.  47. Brigitte Friedrich-Wittig, Lehrerin an einer Werkrealschule  48. Stefan Fulst-Blei, Dr, Stellv. Fraktionsvorsitzender und Bildungspolitischer Sprecher der SPD  Baden-Württemberg.  49. Ariane Garlichs, Dr. Professorin (em.), Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Kassel.  50. Detlef Garz, Dr. Prof. für Erziehungswissenschaft (i.R.), Universität Mainz  51. Ulf Gebken, Dr. Prof. für Sozialwissenschaften des Sports und der Sportdidaktik, Universität  Duisburg-Essen.  52. Wolfgang Geisler, OStDir.,Schulleiter a.D. der Alexander-von-Humboldt-Gesamtschule,  Viernheim.  53. Karlheinz Geißler, Dr. Prof. (em.) für Wirtschaftspädagogik an der Universität der  Bundeswehr, München.  54. Sabine Geist, Dr., Stellvertretende Leiterin der Laborschule Bielefeld.  55. Eva Glattfeld, Vorsitzende Institut für Teamarbeit und Schulentwicklung e.V., Köln.  56. Christian Gloede, Landesvorstandssprecher der GEW Bremen.  57. Gisela Gravelaar, Leiterin der Wartburg-Grundschule Münster (Hauptpreis des Deutschen  Schulpreises 2008).  58. Mathias Greffrath, freier Publizist (DIE ZEIT, Süddeutsche Zeitung, taz u.a.), Mitglied im  wissenschaftlichen Beirat von Attac.  59. Gisela Grimme, Oberstudiendirektorin, Schulleiterin der Elisabeth-Selbert-Schule,  Berufsbildende Schule des Landkreises Hameln-Pyrmont (Hauptpreis des Deutschen  Schulpreises 2017).  60. Annemarie von der Groeben, Dr. h.c., ehem. Didaktische Leiterin der Laborschule Bielefeld,  Vorsitzende der Bildungsinitiative TABULA e.V. (Bielefeld).  61. Friederike Gräfin Grote, Dr., Bildungsforscherin und Autorin, Virum (Dänemark).  62. Hans Peter Haas, ehem. Leiter der Grund- und Mittelschule Pestalozzistraße, Fürth.  63. Anke Hanft, Dr. Professorin, Center für Lebenslanges Lernen (C3L), Carl von Ossietzky  Universität Oldenburg.  64. Ulrich Hartmann, Abteilungsleiter Sekundarstufe I der Laborschule Bielefeld.  65. Karl Haubold, Dr. Professor (i.R.), Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für  Physik.  66. Ulrich Hecker, Grundschulrektor i.R., Stellv. Vorsitzender des Grundschulverbands,  Redakteur der „Grundschule aktuell“.  67. Helmut Heid, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Institut für Pädagogik der  Universität Regensburg.  68. Rolf Heidenreich, GEW, Landesverband Niedersachsen, Referat Ausbildung, Fortbildung,  Hochschulen und Forschung, ehem. Leiter des Studienseminars Stade für die Lehrämter an  Grund-, Haupt- und Realschulen.  69. Martin Heinrich, Dr. Prof. für Erziehungswissenschaft, Wissenschaftlicher Leiter des  Oberstufen-Kollegs Bielefeld.  70. Wilhelm Heitmeyer, Dr. Prof. (em.) für Sozialisation am Institut für interdisziplinäre Konfliktund  Gewaltforschung der Universität Bielefeld,  71. Ulrich Herrmann, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen.  72. Hans Werner Heymann, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Siegen.  73. Elke Hildebrandt, Dr., Prof., Leiterin der Professur Unterrichts- und Schulkulturen,  Pädagogische Hochschule FH Nordwestschweiz.  74. Frauke Hildebrandt, Dr. Professorin für Sozial- und Bildungswissenschaften, Fachhochschule  Potsdam.  75. Andreas Hinz, Dr. Prof. (em.) für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik an  der Universität Halle-Wittenberg.  76. Paul Walter Hölzemann, Studiendirektor, Schulleiter der Deutschen Schule Guatemala,  Guatemala-City.  77. Christian Holle, M.A., Forschungsprojekt OLE+, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.  78. Marianne Horstkemper, Dr. Professorin (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität  Potsdam.  79. Ludwig Huber, Dr. Prof. (em.) für Hochschuldidaktik und Erziehungswissenschaft, Universität  Bielefeld.  80. Peter Hudelmeier-Mätzke, Leitung Arbeitsstelle Inklusive Schulpädagogik und Didaktik,  Pädagogische Hochschule Ludwigsburg.  81. Klaus Hurrelmann, Dr. Professor of Public Health and Education, Hertie-School of  Governance, Berlin.  82. Till-Sebastian Idel, Dr. Professor für Schultheorie an der Universität Bremen.  83. Werner Jank, Dr. Prof. für Musikpädagogik, Hochschule für Musik und Darstellende Kunst  Frankfurt am Main.  84. Ernst Jünke, ehem. Leiter der Berufsbildenden Schulen Wechloy, Mitglied im  geschäftsführenden Vorstand von „pro:connect-Integration durch Bildung und Arbeit. eV“,  Oldenburg.  85. Werner Kähler, Leiter der Oberschule Osternburg (i.R.), Oldenburg.  86. Astrid Kaiser, Dr. Professorin (em.) für Erziehungswissenschaft, Carl von Ossietzky-  Universität Oldenburg.  87. Heinz Kaiser, Oberstudiendirektor, Leiter des Studienseminars Berufsbildende Schulen  Oldenburg.  88. Ingrid Kaiser, Pädagogische Leiterin (i.R.) der Helene-Lange-Schule Wiesbaden (Hauptpreis  des Deutschen Schulpreises 2008).  89. Peter Kalb, Programmleiter bei Debus Pädagogik und Chefredakteur von „Gemeinsam  Lernen“, Bensheim.  90. Klaus Kapell, Regierungsschuldirektor i.R., Wildeshausen.  91. Nicole Kastirke, Dr. Professorin für Erziehungswissenschaft und Schulsozialarbeit,  Fachhochschule Dortmund.  92. Ulrich Kattmann, Dr. Prof. (em.) für Biologiedidaktik. Carl von Ossietzky Universität  Oldenburg.  93. Stefan Kauder, Vorsitzender Grundschulverband Landesgruppe Hamburg.  94. Adolf Kell, Dr. Prof. (em.) für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Universität Siegen. Bonn-Bad  Godesberg.  95. Johannes Kepler, Universität Linz, Mitglied des Vorstandes der European Educational  Research Association (EERA), Linz.  96. Klaus Klemm, Dr. Prof. (em.) für Bildungsforschung und Bildungsplanung, Universität  Duisburg-Essen.  97. Heinz Klippert, Dr., Lehrerfortbildner und Programmverantwortlicher  „Unterrichtsentwicklung“ bei der Akademie für Innovative Bildung in Heilbronn.  98. Jürgen Köpke, Seminarleiter Pädagogik am Studienseminar Aurich (bis 2014), stellv.  Landesvorsitzender der Arbeitgemeinschaft für Bildung in der SPD Niedersachsen,  Moormerland.  99. Michael Komorek,Dr. Prof. für Didaktik und Geschichte der Physik, Universität Oldenburg.  100. Jürgen Krogmann, Oberbürgermeister der Stadt Oldenburg.  101. Günter Kutscha, Dr. Prof. (em.) für Berufspädagogik und Berufsbildungsforschung,  Universität Duisburg-Essen, Berlin.  102. Sabine Lafloer-Schwarz, Lehrerausbildung, NRW, Essen.  103. Heiko Lamprecht, Pfarrer, Leiter des Arbeitsbereichs Religionspädagogik und  Medienpädagogik (ARPM) der Ev.-luth. Landeskirche Braunschweig, Wolfenbüttel.  104. Landeselterninitiative für Bildung e.V. Saarland – Vorstand, Saarbrücken.  105. Jonas Lanig, Bundesvorsitzender der Aktion Humane Schule, Nürnberg.  106. Remo Largo, Kinderarzt, Autor von Sachbüchern zur Erziehung.  107. Maresi Lassek, Vorsitzende des Grundschulverbands e.V., Frankfurt am Main.  108. Wolfgang Lennartz, LRSD, Bezirksregierung Münster.  109. Rainer Lersch, Dr, Prof. (em.) für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Schultheorie.  Universität Marburg.  110. Georg Lind, Dipl.-Psych., Dr. mult., Apl. Professor i.R., Universität Konstanz.  111. Armin Lohmann, Dr., Kernteam Kulturelle Bildung in Schulen an der Universität Marburg,  ehem. Referatsleiter im Niedersächsischen Kultusministerium, Hannover.  112. Joachim Lohmann, Dr., ehem. Staatssekretär, Finanzministerium Schleswig-Holstein.  113. Jürgen Lüthje, Dr. Dr. h.c., ehem. Präsident der Universität Hamburg.  114. Birgit Lütje-Klose, Dr. Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt  schulische Inklusion und sonderpädagogische Professionalität, Universität Bielefeld.  115. Petra Madelung, Schulberaterin, ehem. Prozessbegleiterin für das Pädagogische  Qualitätsmanagement an Deutschen Auslandsschulen, Brüssel.  116. Peter Meiwald, Bündnis 90/Die Grünen, ehem. MdB, Westerstede.  117. Valentin Merkelbach, Dr., Prof. (em.) für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur,  Universität Frankfurt/M.  118. Ilse Merseburg-Haubold, Prof. em.., Institut für ev. Theologie, Universität Oldenburg  119. Kerstin Merz-Atalik, Dr. Professorin für Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung an  der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.  120. Hilbert Meyer, Dr. Prof.(em.) für Schulpädagogik, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.  121. Meinert Meyer, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg.  122. Dr. Reinhard Miller, Schulrat a.D., Lehrerfortbildner und Autor, Wiesloch.  123. Gerd Möller, (NRW), Lt. MR (a.D.), Mitherausgeber der Fachzeitschrift SchulVerwaltung  NRW, Waldkirchen.  124. Mathias Morgenroth-Marwedel, Leiter der Stadtteilschule Blankenese.  125. Heinz Mühl, Dr. Prof. (em.) für Förderpädagogik, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.  126. Yoshiro Nakamura, Dr., GEW Niedersachsen, Mitglied des Referats AFHF, Leiter des  Zentrums für Lehrerbildung der Universität Osnabrück.  127. Renate Nietzschmann, ehem. Leiterin der Stadtteilschule Bergedorf , Hamburg.  128. Frank Nix, Seminarausbilder am ZFSL Essen und Autor.  129. Anja Nold, Dipl-Pädagogin, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für  Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen.  130. Uta Oelke, Dr. Professorin für Pflegepädagogik, Hochschule Hannover, Göttingen.  131. Hansjürgen Otto, Vorsitzender des Vereins BildungsChancen im Blick Oldenburg e.V.  132. Marion Paar, Generalsekretärin, IN VIA Katholischer Verband für Mädchen- und  Frauensozialarbeit – Deutschland e.V.  133. Paritätischer Landesverband Sachsen, für die Geschäftsleitung: Mathias Steindorf.  134. Ursel Petersen, Dr. Prof. (i.R.) für Sportwissenschaft, Carl von Ossietzky Universität  Oldenburg.  135. Manfred Pfiffner, Dr. Prof. für die Fachdidaktik der beruflichen Bildung, Pädagogische  Hochschule Zürich.  136. Frank G. Pohl, Koordinator des NRW-Projekts „Schule der Vielfalt – Schule ohne  Homophobie“.  137. Peter Posch, Dr., Prof. (em.), Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Universität  Klagenfurt.  138. Justin W. Powell, Professor of Sociology of Education, Institute of Education & Society,  University of Luxembourg.  139. Susanne Prediger, Dr. Professorin für die Fachdidaktik Mathematik, TU Dortmund.  140. Annedore Prengel, Dr. Professorin für Erziehungswissenschaft, Universität Potsdam.  141. Botho Priebe, Direktor a.D. des Instituts für Schulische Fortbildung und Schulpsychologische  Beratung des Landes Rheinland-Pfalz, Speyer.  142. Ursula Rabe-Kleberg, Dr. phil, Prof. (em) der Martin Luther-Universität Halle-Wittenberg.  143. Hermann Rademacker, Diplompädagoge, früher: wissenschaftlicher Referent am Deutschen  Jugendinstitut, München.  144. Peter Rahn, Dr., Prof. für Wissenschaft der Sozialen Arbeit, Hochschule Ludwigshafen am  Rhein.  145. Bernd Ralle, Dr. Prof. für Didaktik der Chemie an der TU Dortmund, Mitglied in den  Vorständen der Gesellschaft für Fachdidaktik und des Verbandes zur Förderung des MINTUnterrichtes  (MNU).  146. Marlies Ramin, ehem. Schulleiterin der Oberschule Osternburg, Oldenburg.  147. Anne Ratzki, Dr. Honorarprofessorin der Universität Paderborn und Vorsitzende des Instituts  für Teamarbeit und Schulentwicklung, Köln.  148. Enja Riegel, ehemalige Schulleiterin der Helene-Lange-Schule, Integrierte Gesamtschule und  Versuchsschule des Landes Hessen.  149. Bianca-Maria Rocksien, STD, Koordinatorin 5-10, Gymnasium Bleckede.  150. Hans-Günter Rolff, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, ehem. Leiter des Instituts für  Schulentwicklungsforschung (IFS) Dortmund.  151. Heinz Rosenbusch, Dr. Prof. (em.), Universität Bamberg, Nürnberg.  152. Hasso Rosenthal, Vorsitzender des GEW-OV Rheiderland, Vorstandsmitglied im  Internationalen Haus Sonnenberg (St. Andreasberg), Arbeitskreis Bildung (SPD).  153. Benjamin Rott, Dr., Prof. für Mathematik und ihre Didaktik, Universität Köln.  154. Wolfram Sailer, Lehrer und Moderator für Unterrichtsentwicklung für Oberschulen und  Gymnasien, Bremen.  155. Stephan Sausel, Studiendirektor, Stellvertretender Seminarleiter, Studienseminar für das  Lehramt an berufsbildenden Schulen Stade.  156. Gerd-E. Schäfer, Dr. Prof. (em.) der Pädagogik der frühen Kindheit an der Universität zu Köln.  157. Heidi Schäfers, Leitende Regierungsschuldirektorin a.D.  158. Marianne Schardt, Bundesgeschäftsführerin, Verband Sonderpädagogik e.V.  159. Heinz Schirp, Dr., Ministerialrat a.D., Honorarprofessor (em.) für Erziehungswissenschaften  mit dem Schwerpunkt Neurodidaktik an der WWU Münster, Menden.  160. Paul-Willem Schläfke, Oberschuldirektor a.D., Oldenburg.  161. Jörg Schlee, Dr. Prof. em. für Sonderpädagogische Psychologie an der Fakultät für Bildungsund  Sozialwissenschaften, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.  162. Jörg Schlömerkemper, Dr. Prof. (em.) für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der  Goethe-Universität Frankfurt.  163. Hanno Schmitt, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Potsdam.  164. Daniela Schöne-Fechtner, Stufenleiterin an einer Gesamtschule, Frankfurt/M.  165. Michael Schratz, Dr. Prof. für Erziehungswissenschaft, Universität Innsbruck, Sprecher der  Jury des Deutschen Schulpreises.  166. Gabriele Schreder, Dr., Gymnasiallehrerin, Fortbildnerin und Dozentin, Universität Marburg.  167. Gisela Christel Schulze, Dr. Professorin für Sonder- und Rehabilitationspädagogik, Carl von  Ossietzky Universität Oldenburg.  168. Brigitte Schumann, Bildungsjournalistin.  169. Barbara Sengelhoff, ehem. Leiterin der Grundschule Mainzer Straße, Fachberaterin DAZ für  das Schulamt Köln, Referentin für Unterrichtsentwicklung.  170. Katharina Soukup-Altrichter, Dr. Professorin, Vizerektorin der Pädagogischen Hochschule  Oberösterreich, Linz.  171. Karsten Speck, Dr. Prof., Dekan der Fakultät für Bildungs- und Sozialwissenschaften, Carl von  Ossietzky-Universität Oldenburg.  172. Johanna Springfeld, Institut für Teamentwicklung und Schulentwicklung, Köln.  173. Reinhard Stähling, Dr., Leiter der PRIMUS-Schule Berg Fidel, Dortmund (Hauptpreis des  Deutschen Schulpreises 2006).  174. Silke Starke-Ükermann, BAG Katholische Jugendsozialarbeit, Referentin Öff.arbeit  175. Matthias Steindorf, Mitglied der Geschäftsleitung des Deutschen Paritätischen  Wohlfahrtsverband, LV Sachsen e.V.  176. Jürgen Stockmeier, Unternehmer, Bielefeld.  177. Wolfgang Straub, Schulamtsdirektor Tübing.  178. Bernhard Strube, Programmleiter Saarländischer Schulpreis und Sprecher der  Landeselterninitiative für Bildung e.V. Saarland.  179. Andreas Stüwe, Vorsitzender des Vereins „Eine Schule für Alle – in Bayern e.V.“,  Sonderschulrektor.  180. Susanne Thurn, Dr., Leiterin der Laborschule Bielefeld (i.R.), Honorarprofessorin für  Erziehungswissenschaft an der Universität Halle-Wittenberg.  181. Klaus-Jürgen Tillmann, Dr. Prof. (em.) für Erziehungswissenschaft, Universität Bielefeld.  182. Michael Töpler, Fachreferent „Eltern und Schule“ im Grundschulverband.  183. Detlef Träbert, Dipl.-Päd., Ehrenvorsitzender des Bundesverbandes Aktion Humane Schule  e.V..  184. Thomas Trautmann, Dr. Prof.am Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg.  185. Marion Tröster, Schulleiterin, Staatliche Regelschule Geraberg.  186. Wolfgang Vogelsaenger, Leiter der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen  (Hauptpreis des Deutschen Schulpreises 2011).  187. Hortensia Völckers, Künstlerische Direktorin der Kulturstiftung des Bundes, Halle an der  Saale.  188. Anne Volkmann, Stadtteilschule Lohbrügge, Hamburg.  189. Robert Wagner, Leiter der Musikschule Fürth.  190. Catherine Walter-Laager, Dr. Prof. für Frühpädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz  und Co-Leiterin des Forschungs- und Entwicklungsinstituts PädQUIS, Berlin.  191. Barbara Wenders, Lehrerin für Sonderpädagogik, Münster.  192. Helga Wendland, Schulleiterin i.R. der Ida Ehre Schule Hamburg.  193. Klaus Wenzel, Ehrenpräsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV),  Gründungsmitglied und Beiratsmitglied des Förderprogramms „Demokratisch Handeln“.  194. Rolf Wernstedt, Dr. Prof., Niedersächsischer Kultusminister (1990- 1998), Präsident des  Niedersächsischen Landtages (1998- 2003), Vorsitzender der Arbeitsgemeinschaft für Bildung  in der SPD (1988- 1991), Moderator des Netzwerkes Bildung der Friedrich- Ebert- Stiftung  (2004-2012).  195. Ulla Widmer-Rockstroh, ehem. Fachreferentin Bereich Inklusion des Grundschulverbandes  e.V.  196. Klaus Winkel, Dr., Lehrerfortbildner und Lehrbeauftragter der HTW, Saarland.  197. Felix Winter, Dr., Wissenschaftlicher Abteilungsleiter (i. R.), Universität Zürich.  198. Thimo Witting, Leiter der Stadtteilschule Bergedorf.  199. Hans Wocken, Dr. Prof. (em.) für Behindertenpädagogik, Universität Hamburg.  200. Birgit Xylander, Schulleiterin, Reformschule Winterhude, Hamburg.  201. Norbert Zeller, ehemaliger Leiter der Stabsstelle Gemeinschaftsschule, Inklusion im  Kultusministerium Baden-Württemberg.  202. Friedhelm Zubke, Dr. Prof. für Allgemeine Pädagogik an der Leibniz-Universität Hannover,  Göttingen. 

Debatte um Bildungsgerechtigkeit: Jetzt äußert sich ein Lehrer – und sagt: “Machbar, wenn…”

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87 KOMMENTARE

  1. Ich tue das Gegenteil: Ich unterschreibe! Endlich mal eine konstruktive Bewegung für ein, zugegeben, recht utopisches Ziel. Aber wenn sich keiner mehr für Ideale einsetzt, werden wir nie auch nur in die Nähe kommen.

    • Es werden die selben pädagogischen Konzepte angepriesen wie diese von den Damen und Herren von der Groeben(Laborschule Bielefeld) Brügelmann/Brinkmann/Hecker(alle Grundschulverband) schon seit Jahren angepriesen werden. Auch bei der Ursachenfindung macht man es sich zu einfach den Grund alleine in der soziokulturellen Herkunft auszumachen. Und wieder wird eigen initiative der Forscher – und Entdeckergeist Kinder in den Mittelpunkt der Bemühungen gestellt.
      In der Liste tauchen richtige politische Seilschaften auf, danke .

    • Ich schließe mich Ihrer Meinung an, Herr Wrobel. Da haben sich die “Richtigen” zu einer Großoffensive zusammengetan.
      Mögen diese Fahrer auf ihrer fragwürdigen Gerechtigkeits-Einbahnstraße nie ans Ziel gelangen und der ein’ oder andere unterwegs ins Grübeln geraten und aus der Kolonne aussteigen!

      @Anna
      Für mich bedeuten “Ideale” und “konstruktive Bewegungen” etwas ganz anderes als für Sie. Meine Wünsche drehen sich um eine Gerechtigkeit für ALLE Schüler und nicht nur für jene, die Sie fortwährend auf Kosten anderer glücklich machen wollen.

      • Ist das Ihre Einstellung zur Gesellschaft und zum Sozialstaat? Machen sich die Schwachen, die auf Unterstützung angewiesen sind, auf Kosten anderer “glücklich”?
        Wenn ja, dann hoffen wir mal, dass Sie niemals auf Unterstützung angewiesen sind – selbst als Renterin nicht, denn auch das System funktioniert nur solidarisch.

  2. Und dann sitze ich immer noch mit 28 Kindern im Klassenzimmer und werde ihnen nicht gerecht. Ich glaube auch nicht, dass die Konzepte die hier propagiert werden das Allheilmittel sind. Soziale Unterschiede werden sich auch durch größten Aufwand nicht beseitigen lassen. Bei manchen Familien dürfte man die Kinder dann nur noch zum Schlafen nach Hause schicken, weil weder Förderung noch Ernährung gewährleistet werden. Der Staat kann nicht alles richten.
    Kleinere Klassen und ein zweiter Pädagoge in jeder Klasse wäre hilfreich.

    • Das sehe ich auch so! Kein Bildungssystem der Welt wird den Vorsprung, den Annalena vom Elternhaus bekommt, in dem ihr vorgelesen wird, in dem ihr schon einmal einfaches Rechnen und Schreiben beigebracht wird usw, im Vergleich zu Marvin, der zum Ruhigstellen wahlweise vor dem TV oder einer App geparkt wird, auf Null schrumpfen lassen.

      • Von null spricht ja auch niemand. Es geht um “bestmöglich” und um “mehr Gerechtigkeit”, um mal die Initiatoren zu zitieren.

        Wir sind doch nicht wirklich am Ende der Möglichkeiten, wenn immer wieder gut und gerne 20 Prozent der Schüler verloren werden (wie uns alle Bildungsstudien seit 20 Jahren attestieren) – in einem der reichsten Länder der Erde! Am Ende muss es der Staat ja doch bezahlen, bislang eben in Form von Sozialleistungen für diejenigen, die im Bildungssystem scheitern. Da machte es doch mehr Sinn, im Vorhinein ins Gelingen zu investieren.

        • “… wenn immer wieder gut und gerne 20 Prozent der Schüler verloren werden (wie uns alle Bildungsstudien seit 20 Jahren attestieren) …”
          Ja, das scheint leider so zu sein. Aber woran liegt es? Schulreformen zugunsten der benachteiligten Kinder hat es doch nun schon reichlich gegeben. Sie wirken offenbar nicht. Eine ganze Schülergeneration (13 Jahre) ist auch schon mit der Kompetenzorientierung beschult worden, auch die Ganztagsschulen gibt’s schon eine ganze Weile.
          Aber Sie werden doch verstehen, dass manche Leute skeptisch sind, wenn dieselben Leute, die die bisherigen Reformen mitgestaltet haben, jetzt neue Reformen fordern. Letztlich läuft das auf ein “weiter so, weiter so” hinaus. So sieht das übrigens der Ober-Bildungsforscher Prof. Baumert:
          https://blog.zeit.de/schulblog/2011/04/19/pisa-forscher-jurgen-baumert-schlagt-alarm-bildungsabstieg-durch-sinkende-schulerzahlen-und-mehr-einwandererkinder/
          Er spricht ausdrücklich von “Einwandererkindern aus schwächeren sozialen Schichten”. Er wird Gründe haben.

          • Genau Anna, und deshalb müssen wir uns von Methoden verabschieden, die sich auf ein weitgehend schülergesteuertes, eigenständiges Erarbeiten der Grundlagen
            stützen und mit sehr viel weniger strukturierten Übungen verbunden sind, als es vor 20 Jahren noch der Fall war.

            Es geht um die strukturierte Vermittlung der Grundlagen von Lesen, Rechnen und Schreiben.
            Wir können es uns nicht weiter erlauben, dass 20 % der Schüler auf der Strecke bleiben, weil man unbedingt mit gut gemeinten Ansätzen einer scheinbaren Individualisierung, durch offene Unterrichtsmethoden von der ersten Klasse an und der unstrukturierten Vermittlung der Grapheme durch den Einsatz des Buchstabenkrokodils oder der zufälligen Auswahl des Buchstaben der Woche den Schüler arbeiten lässt, damit diese dann mit Hilfe von Anlaut-Tabellen als Hauptarbeitsmittel , sowie im freiem Schreiben nach Scharrelmann/Ganzberg oder der Bearbeitung von Stapeln von losen Arbeitsblattsammlungen und Lückentexten, Freiarbeit, Stationsarbeit und Wocharbeitsplan, sich diese diese Lerninhalte selber erarbeiten.

            Und immer noch sitzt man der kruden Theorie auf,
            dass das Erlernen der Grundlagen, ein sich selbstständig weiter entwickelnder, natürlicher Prozess ist, wie etwa das Erlernen des Laufen Lernens, der durch die äußeren Umstände,
            hier das soziale Umfeld, dominierend geprägt wird und sich natürlich, weiter entwickelt und entscheidend nur durch eine Veränderung der sozioökonomischen Bedingen geändert werden kann.
            Wenn Sie nachhaltig an den Lernerfolgen etwas verbessern wollen, so müssen Sie die Textproduktion der Schüler steigern, die Leseübungen strukturiert vermittelt steigern und beim Rechnen, wie bei den vorgenannten Bereichen mehr arbeiten und es nicht den Schülern mit den offenen Unterichtsmethoden überlassen, wieviel diese selbständig lernen.

            So, und jetzt wünsche ich mir zur Abwechselung, wenn von Ihnen noch etwas kommen sollte, eine sachliche Antwort.

          • @AvL
            Was soll man jemandem sachlich antworten, der sich auf eine “kurde Theorie” versteift, nach der täglich Kinder in den Grundschulen sich selbst überlassen würden und niemals ihnen auch nur in Ansätzen etwas gelehrt würde?

            Ich widerspreche Ihren Behauptungen einmal mehr.
            Sie sind realtitätsfern!

          • Die beschriebenen Methoden sind gängige Methoden, die in den Grundschulen von NRW zur Anwendung kommen und in den Fachdidaktischen Hinweisen des Kultusministerium hinterlegt sind.
            Zugegeben, die Lernziele werden, sehr schwammig formuliert und sind dem Umstand geschuldet, dass man die Lehrer in ihrer Methodenwahl nicht einschränken will.
            Im übrigen habe ich alle Schulmaterialien aufbewahrt.

  3. Herumdoktorn an Symptomen. Wenn man denn das Übel bei den Wurzeln packen wollte, müsste man gar nicht bei den Kindern ansetzen sondern bei den Erziehungsberechtigten.
    Seit ich aus der freien Wirtschaft in den Schuldienst gewechselt bin, habe ich immer feststellen müssen, dass ich mit den Kindern und Jugendlichen – auch den problematischen – klar kommen kann. Das eigentliche Problem dieser Kinder sitzt fast immer zuhause.
    Folglich muss bei den Elternhäusern angesetzt werden. Und da bedarf es keiner pädagogischen Großoffensiven sondern einer Vielzahl von Sanktionen und einer abgestimmten Zusammenarbeit von Jugendämtern, Jugendgerichtshilfe, Polizei, Ordnungsämtern, Gesundheitsämtern, Familienkassen, Schulen, Kitas, Suchtberatung, Trägern der Kinder- und Jugendwohlfahrt etc.

    Es geht also um eine konsequente Weiterentwicklung der Familienzentren, die es in NRW ja bereits gibt. Diese müssen mehr Möglichkeiten zur direkten Einflussnahme zum Wohle der Kinder erhalten.

    Wer seiner vorangingen Verpflichtung gem. GG bei der Erziehung und Versorgung seiner Kinder nicht nachkommt, dem muss zunächst Unterstützung zuteil werden. Und wenn trotz Unterstützung keine Änderung der häuslichen Situation eintritt, dann müssen eben Sanktionen ergriffen werden.
    Da das Kindergeld nicht einfch gekürzt oder gestrichen werden kann (Rechtsanspruch des Kindes), muss es eben nicht mehr an die Erziehungsberechtigten überwiesen werden sondern auf ein treuhänderisch verwaltetes Konto des Kindes.

    Ferner bedarf es eines Einwanderungsgesetzes nach dem Vorbild Canadas oder Australiens. Wer keine ausreichenden Sprachkenntnisse erwirbt bzw. erworben hat wird nicht eingebürgert oder die Aufenthaltstitel entzogen. Es muss viel mehr getan werden, damit Parallelgesellschaften gar nicht erst entstehen. Die Alternative sind dann nämlich irgendwann “gated communities” – also eine andere Form der Parallelgesellschaft, die die dann neue Minderheitsgesllschaft einschließt.

    • Ich schließe mich den Vorkommentatoren an. Ohne ein bildungsbewusstes Elternhaus sinken die Chancen an einer erfolgreichen Schulbildung, die Schüler in die Lage versetzt automatisiert zu lesen und eigenständige Gedanken schriftlich zu fixieren. Aber auch im Anfangsunterricht der ersten zwei Schuljahre muss es deutliche Veränderungen geben mit einer deutlich zielgerichteten und strukturierten Vermittlung der Grundkenntnisse im Schreiben, Lesen und Rechnen.
      Dort angehäufte Defizite müssen in den Folgejahren mit einem deutlich größeren Mehraufwand behandelt und korrigiert werden.
      Der selbst erforschende Lernansatz im schülergesteuerten Lernen vom ersten Schultag an ist ein vollkommen falscher Ansatz.
      Selbstständigkeit entwickelt sich erst schrittweise und sollte sukzessiv vermittelt werden, weil die Implementierung von systematischen Fehlern durch den eigenständigen, schülergesteuerten Lernweg durch falsche Rückmeldungen und fehlende Korrekturen den Lernprozess deutlich verlangsamt, wenn nicht sogar verhindert. Der dogmatische verfolgte Weg des Spracherfahrungsansatzes nach Brügelmann/Brinkmann/Hecker ist ein schlechter Zugang , der von den oben in der Liste aufgeführten Vertretern weiterhin dogmatisch verfolgt wird.
      Wer da unterschreibt sollte sich fragen , ob er sich von diesen Damen und Herren vor den Karren spannen will. Wichtige andere Vertreter haben eben nicht unterschrieben. Und so verbleibt eine bereits bekannte Gruppe als ideologisch geprägte Gruppierung, die sich oft genug selbst beweihräuchernd in Szene zu setzen wusste.

      • … und weshalb, wenn sich da gar nichts machen lässt, schneidet Deutschland im internationalen Vergleich in Sachen Förderung benachteiligter Kinder immer mit am schlechtesten ab? Haben die anderen Länder also bessere Eltern?

        Oder ist es nicht doch so, dass Schulsysteme wie die der Skandinavier, der Niederländer oder Kanadier, die auf einen qualitativ hochwertigen Ganztag setzen und ihre Schüler weniger sozial selektieren, einfach eine bessere Bildung für alle Schüler anbieten (wovon die bislang zu Hause ungeförderten natürlich am meisten profitieren würden)?

        • Vielleicht wird da den Kindern einfach mehr abverlangt und den Eltern ist bewusster, dass ihre Kinder nur vorankommen wenn sie sich kümmern. In Deutschland geht es den Menschen im Vergleich zu anderen Ländern nämlich deutlich besser und man hat es vielleicht auch einfach nicht nötig sich anzustrengen, wenn der Staat alles richtet. Denn nicht überall herrscht so ein Sozialsystem. Ich erlebe häufig auch die Haltung, dass Schule ja nicht so wichtig ist. Da werden Ferien verlängert, die Kinder geschont, weil ja Schule so anstrengend ist oder direkt nach der Schule die Glotze als Babysitter verwendet. Die Schule ist durch all die Pseudoreformen der letzten Jahre nicht erfolgreicher geworden als noch vor 20 Jahren. An meinen eigenen Schulunterlagen konnte ich sehen, was 1/2 -Klässler damals leisten mussten und wie wenig da heute in die Heften steht. Vieles hat sich verbessert, doch nicht alles führt zu dem erwünschten Ergebnis.

          • Seltsame Argumentation – nach der Logik würde die Armut in Deutschland verschwinden, wenn man nur die Sozialhilfe abschafft.

            Es geht doch nicht ums Wollen, es geht ums Nicht-Können. Eltern unterstützen aus vielfältigen Gründen ihre Kinder nicht so, wie Lehrerinnen und Lehrer sich das zweifellos wünschen würden – ob es sich um Migranten handelt, denen die Sprache fehlt, oder psychisch Kranke, die womöglich mit Alkoholsucht zu kämpfen haben, oder Alleinerziehende, die aus wirtschaftlicher Not heraus den ganzen Tag arbeiten müssen, und und und.

            Darunter sind zweifellos auch Menschen, die selbstverschuldet in ihre Lage gekommen sind. Ja und? Ist es deshalb richtig, dass deren Kinder die Suppe auslöffeln müssen? In den angeführten Staaten sind die Schulsysteme hoch ausgebaut – mit obligatorischem Ganztag, mit multiprofessionellen Teams. Dort gelingt die Förderung von Kindern aus bildungsfernen Familien viel besser. Heißt: Es geht! Die Politik muss nur entsprechende Prioritäten setzen. Damit da mal was passiert, dafür macht die o. g. Initiative Druck. Was gibt’s aus pädagogischer Sicht denn daran auszusetzen?

        • @Anna
          Sie glauben weiterhin an die fachdidaktischen Allaussagen und die pädagogischen Heilsversprechen ihres geistigen Vordenkers Hans Brügelmann.
          Diesen sektiererischen Glauben will Ihnen auch niemand nehmen.
          Allerdings sollten auch Sie sich langsam einmal kritisch mit der fachtheoretisch aufgeblasenen Methodik dieses Gesamtkunstwerkes des Spracherfahrungsansatzes auseinandersetzen.
          Vielleicht kommen Kinder aus einem bürgerlichen Milieu, dass durch Sprachreichtum geprägt ist, noch mit Hilfe ihrer Eltern damit zurecht,
          in dem diese gegensteuern,man schadet mit der Methodik aber den Risikogruppen nachhaltig.
          Und die Kosten für die Gegenkorrektur durch Umlernen sind zeitaufwendig und kostspielig, wenn überhaupt noch ein Erfolg zu erzielen ist.

        • “Schulsysteme wie die der Skandinavier, der Niederländer oder Kanadier”

          Nun, das gerühmte Schweden ist bei PISA mächtig abgesackt und lag schon mal um 30 Punkte beim Fach Mathematik hinter Deutschland. Als Begründung hat man die vielen Migranten angegeben (das kann aber auch eine Ausrede sein). Dänemark und Norwegen lagen zuletzt auch hinter Deutschland. Wollen Sie Gerechtigkeit gegen Mathematik aufrechnen?
          Und Kanada hat eben weniger benachteiligte Kinder, weil man eine ganz andere Einwanderungspolitik betrieben hat und betreibt. Letztlich ist die Ursache für zu breite Unterschichten nicht die Schule, sondern die Gesellschaft selbst. Und das kann die Schule nicht einfach korrigieren. Zu bedenken ist vielleicht auch, dass gerade in Deutschland die unteren Schichten mehr Nachwuchs in die Welt setzen als die oberen. Der Anteil der Kinder, die von Hartz IV leben, ist in Berlin jedenfalls weit höher als der Anteil aller, die von Hartz IV leben.
          Last not least: Nur in Deutschland soll es den “Streber-Vorwurf” in genau dieser Bedeutung geben, der eine fatale Leistungsbremse ist und einen Bildungsaufstieg auch verhindern kann. In Kanada ist ein “Nerd” jedenfalls besser angesehen, und es gilt nicht als Schande, ein solcher zu sein. In Deutschland schaffen wir lieber die Noten ab als den Streber-Vorwurf zu bekämpfen.
          Das alles sind Aspekte, die auch berücksichtigt werden sollten. Eine gewisse Systemungerechtigkeit ist dennoch nicht zu leugnen, aber das würde ich mal genauer vergleichen wollen auch mit Ländern wie GB, F, CH, USA, I, GR, …

  4. @Anna
    Dass “immer wieder gut und gerne 20 Prozent der Schüler verloren werden” muss ja nichts mit mangelnder Bildungsgerechtigkeit zu tun haben, auch wenn das in immer neuen und immer unduldsameren Formen behauptet wird.
    Der schöne Begriff “Gerechtigkeit” ist mir durch seine inflationäre und häufig missbräuchliche Anwendung allmählich verleidet.
    Würde er doch für einige Zeit verboten! Dann ginge so manchem die Luft aus und es stünden wieder sachliche statt moraldominierte Argumente im Mittelpunkt. Sie brächten für alle Schüler mehr als pastorales Geschwätz, das seit Jahren und Jahrzehnten den Bildungsbereich beherrscht.
    Zu Heil und Erlösung hat es noch immer nicht geführt, wohl eher zum Gegenteil.

    • Zieht man die LEO Studie mit ein ,so ist zu konstatieren, alle einbezogenen Altersgruppen, sowohl jene , die direkt nach der schulischen Ausbildung standen, wie auch die über 60-jährigen Erwachsenen sich nicht signifikant im Anteil der funktionellen Analphabeten alle um 13 – 16 % lagen.
      Die Zahl 20 % bezieht sich auf die heutigen aktiven Schüler, der Anteil ist also signifikant höher , als der der älteren Altersgruppen.
      Das entscheidende Ergebnis war aber das der über 60jährigen, die trotz invalidisierender Erkrankungen wie Diabetes mellitus, Schlaganfälle, Multipler Sklerose, ALS, Arteriosklerose, unterschiedlichster Formen an Demenz und vieler weiterer invalidisierender Erkrankungen, genau so gut wie die frischen Studium- und Schulabgänger abschnitten.
      Das alleine ist ein alarmierendes Signal an die Bildungspolitik hier in der Methodik , der Frühförderung und der gezielten Förderung umzudenken.
      Und da helfen die Ansätze des Grundschulverbandes schon gar nicht weiter, diese wurden in den vergangenen Jahren mit nachhaltiger Wirkung implementiert, alternative Methoden, wie zum Beispiel das Intra-Akt-Konzept abqualifiziert.
      Allein dieses unwissenschaftliche Vorgehen in der Aburteilung erfolgreicher Fördermodelle disqualifiziert den Gutachter.

        • Und Herr Brügelmann behauptet unisono, dass sich die Rechtsschreibleistungen und die Leseleistungen sich nachweislich bezogen auf frühere Zeiten nicht verändert hätten. 48 % der Berliner Schüler der dritten Klasse von 24.000 untersuchten erreichten noch nicht einmal die Mindestanforderungen.
          Hoch gepriesen seien die Methoden des schülergesteuerten, eigen initiativen Lernens mit Anlaut-Tabellen im selbst erforschenden Methodenmix,
          die Gerechtigkeit und Gleichheit in unseren Grundschulen durch eine Niveauabsenkung erreicht haben.

          • “Nachweislich” ist falsch formuliert, denn er, Brügelmann, sagt, dass auf Grund fehlender Studien in der Vergangenheit , ein Nachweis für einen Leistungsabfall der Schüler nicht belegt ist.
            Es wurden eben keine Vergleichsstudien implementiert und die neuen Methoden ohne Feldversuch zum Ernstfall.
            Und nach dieser Methode wird auch weiter verfahren, so wie bei der Einführung der kontrovers diskutierten Grundschrift durch die Verbandsvertreter des Grundschulverbands um seine drei dominierenden Personen Brügelmann, Brinkmann und Hecker.
            Allerdings ist das subjektive Empfinden der Lehrer in den weiterführenden Schulen, den Universitäten und den Ausbildungsbetrieben ein anderes, als Herr Brügelmann es immer wieder in der Öffentlichkeit vermittelt.
            Die Gründe sind vielfältig für diesen Leistungsabfall, der sich inzwischen bei vielen Schulabgängern bemerkbar macht. Bei mir sind es junge Krankenschwestern und Rettungsassistenten, die sich sehr schwer damit tun eigenständigArbeitsabläufe zu dokumentieren, in einer Orthographie, die sich einem ohne Probleme erschließt. Schließlich handelt es sich um Dokumente, die juristisch abgesichert sein müssen, damit es im Streitfall keine Missverständnisse gibt. Für mich ist die viel zu geringe Instruktion mit einem fehlenden direkten Feedback einer der Gründe für die antrainierte Unsicherheit im automatisierten Lesen und Schreiben.
            Und gerade die Risikogruppen benötigen sehr viel mehr direkten Kontakt zum Lehrer .
            Aber darüber wurde hier schon ausgiebig kontrovers diskutiert.

    • Mir geht es wie Ihnen, geli. Ich kann überstrapazierte Moralargumente ebenfalls kaum mehr hören. Neben “Gerechtigkeit” in allen möglichen Variationen nerven mich auch “Toleranz” oder “Humanität”. In ihrem Namen werden oft Dinge durchgeboxt, die gegen Verstand, Vernunft oder auch Erfahrung gehen.
      Ich habe dieses Machtspiel der selbsternannten Moralexperten bis zur Halskrause satt und werde nie verstehen, warum sie noch stolz auf sich sind und auch keinerlei Unrechtsbewusstsein zeigen, wenn sie Andersdenkende abkanzeln und verunglimpfen.

  5. Ich brauche nur zu lesen, dass Herr Brügelmann vom Grundschulverband die Petition gestartet hat, um zu wissen, woher der Wind weht.
    Nie im Leben würde ich etwas unterschreiben, das Böcke weiterhin zu Gärtnern macht. Frommes Blöken beeindruckt mich schon lange nicht mehr.
    Was zählt, sind sichtbare Erfolge und nicht ein jahrzehntelanges Reformfieber mit immer tolleren Verheißungen, die sich dann aber als heiße Luft erweisen und am Ende in einen Scherbenhaufen hinterlassen.

  6. Beate S. schrieb: “Ich habe dieses Machtspiel der selbsternannten Moralexperten bis zur Halskrause satt und werde nie verstehen, warum sie noch stolz auf sich sind und auch keinerlei Unrechtsbewusstsein zeigen, wenn sie Andersdenkende abkanzeln und verunglimpfen.”

    F.H. schrieb: “Nie im Leben würde ich etwas unterschreiben, das Böcke weiterhin zu Gärtnern macht. Frommes Blöken beeindruckt mich schon lange nicht mehr.
    Was zählt, sind sichtbare Erfolge und nicht ein jahrzehntelanges Reformfieber mit immer tolleren Verheißungen, die sich dann aber als heiße Luft erweisen und am Ende in einen Scherbenhaufen hinterlassen.”

    Besser kann man die Problematik kaum auf den Punkt bringen. Zu ergänzen wäre höchstens noch das, was der auch auf N4t schon zu Wort gekommene Konrad Paul Liessmann schreibt:

    “Der von allen akzeptierte Imperativ des bedingungslosen Immerweiter erlaubt kein Innehalten, schon gar keine Umkehr, um andere Pfade als die beschrittenen zu versuchen. Die Fortsetzung noch der unsinnigsten Reform wird ja – gerade auch im Bildungsbereich – gerne mit dem Hinweis begründet, dass man doch nicht zu alten Zuständen zurückkehren könne.
    Das ist ungefähr so plausibel wie die Empfehlung an einen Autofahrer, der sich in eine Sackgasse manövriert hat, doch unbedingt weiterzufahren, notfalls auch gegen eine Wand, denn er werde doch nicht umdrehen wollen und dorthin zurückkehren, wo er schon einmal gewesen ist.”
    https://www.news4teachers.de/2017/12/philosoph-liessmann-es-geht-der-schulpolitik-nicht-um-bildung-sondern-nur-noch-um-effizienz/

  7. Der obenstehende Artikel berichtet von einer Initiative, die aus der inneruniversitären Bildungsforschung (einer bestimmten Prägung) kommt.

    Der ebenfalls auf N4t nicht unbekannte Rainer Dollase (https://www.news4teachers.de/2018/01/gastkommentar-gegen-das-dogma-von-der-bildungsgerechtigkeit-programme-mit-denen-wir-aus-jedem-kind-einen-vollakademiker-machen-kann-es-nicht-geben/) nimmt zusätzlich die außeruniversitäre Bildungsforschung ins Visier und schreibt unter der Überschrift “Lieber fakes als Fakten – Die außeruniversitäre Bildungsforschung als Motor des Populismus” in der Zeitschrift “Profil” (5/2018) des Philologenverbandes:

    “Die finalen Besserwisser schlagen zu. Gelegentlich kommen die fakes mit Begriffen wie ‘Narrative’, ‘Visionen’ und in Realitätsaussagen gewendeten Moralaussagen daher. Mit der ‘political correctness’ werden ihre gut gemeinten fakes als Realitätsaussage getarnt.
    Beispiele gefällig?
    ‘Gemeinsam lernen – ein Gewinn für alle’, ‘Immer noch große Bildungsungerechtigkeit’, ‘Von Vorschulerziehung profitiert jedes Kind’, ‘Heterogenität in der Schulklasse ist eine Erleichterung’, ‘PISA-Werte sind ein Indikator für wirtschaftlichen Erfolg’, ‘Mit G8 kann man genauso gut sein wie mit G9’, ‘Der verpflichtende Ganztag fördert alle’ oder ‘Privatschulen sind auch nicht besser als die staatlichen Schulen’ – samt und sonders unterkomplexe, populistische Phrasen, zum Teil mit Zahlen garniert, die von den Verbreitern offenbar noch nicht einmal selbst richtig verstanden werden.”

  8. Nachdem man die Chance auf realistischen Bildungserwerb in Form von stabilen Grundkenntnissen an der Grundschule durch reformpädagogische Maßnahmen beseitigt hat, schlägt dieser Sachverhalt jetzt natürlich beindruckend auf sozial benachteiligtere Schichten durch. Das hat aber nichts mit Bildungsgerechtigkeit zu tun sondern mit Bildungsversagen aufgrund der Ideen der obigen Petitionsinitiatoren. Den Kahlschlag, den ein Prof. Brügelmann in der deutschen Bildungslandschaft angerichtet hat und weiter anzurichten versucht (z.B. Grundschrift), dürfte wohl noch Jahrzehnte nachwirken. Bei jedem Gymnasiasten, der mir zur psychologischen Diagnostik vorgestellt wird, prüfe ich kurz mal Einmaleinkenntnisse mit bedauerlicherweise erschreckenden Ergebnissen.
    Dass uns hieraus erhebliche gesellschaftliche Probleme erwachsen ist sicher richtig. Ich beobachte gerade eine tragische Entwicklung bei Kindern türkischstämmigem Sozialisationshintergrund der 3. bis 4. Generation, mit einem aus der Türkei eingeheirateten mütterlichem Elternteil mit fehlenden Deutschkenntissen: Die ersten 3 Lebensjahre ohne tiefere Beschäftigung mit der deutschen Sprache bis zum Beginn der Kindergartenzeit werfen diese Kinder prognostisch weit zurück und werden oft nicht mehr aufgeholt. Die Sprachkompetenz dieser Kinder verbleibt qualitativ dann sogar oft unter der des deutschsprechenden Elternteils.

    • Genau meine Aussage, leider nicht so eloquent von mir ausgedrückt.
      Ich würde nicht alles aus dem reformpäd. Bereich verteufeln, wir haben auch gute Entwicklungen im Grundschulbereich die durchaus Sinn machen. Doch der Schonbereich Kindergarten wurde bis in Klasse 2 erweitert und hat zur Folge, dass Wissen nicht gefestigt ist. Defizite oder Schwierigkeiten rfen nicht angesprochen werden, es muss immer alles hübsch positiv sein. Tragischerweise verstehen die positiven Floskeln viele Eltern falsch.

      • “Tragischerweise verstehen die positiven Floskeln viele Eltern falsch.”

        Genau das scheint mir ein ganz entscheidender Punkt zu sein.

      • Olle Schachtel
        Sie beschreiben es vollkommen richtig, denn in den ersten zwei Grundschuljahren werden die Grundlagen für den Schriftsprach- und den Leseerwerb , sowie für die Grundrechenarten gelegt, und es ist erforderlich die die Transkription der Sprache in die Schrift strukturiert, gezielt und durch ausreichende Übungen zu verfestigen.
        Die unkritische Anwendung und Automatisierung falscher Grapheme lässt sich nur schwer wieder abtrainieren, behindert den Lernfortschritt, siehe theoretische Grundlagen des von Professor Hans Brügelmann verrissenen Intra-Akt-Plus-Konzeptes, und wirkt sich nachhaltig schädigend auf den Lernerfolg aus.

    • @ Götz und OlleSchachtel: Auch das ist für mich “Kuschelpädagogik”, was Sie da beschreiben.

      ZITAT: “Doch der Schonbereich Kindergarten wurde bis in Klasse 2 erweitert und hat zur Folge, dass Wissen nicht gefestigt ist.”

      Das haben Sie sehr gut formuliert und die Kritik bestätigt, die sich nicht gegen einzelne Grundschullehrer richtet, sondern geben die Zustände an den Grundschulen heute, wozu genau auch das Zitierte gehört! Bis Klasse XY werden keine Noten gegeben; bis Klasse XY sollen in diesen und jenen Fächern keine Tests geschrieben werden; bis zum Alter von … werden selbst vorhandene Sanktionsmöglichkeiten kaum angewendet. Alles zugunsten der Schüler, ja, aber zulasten und auf dem Rücken späterer Lehrer.

      • @Sofawolf
        Die Kinder, mit einem türkischsprachigen Mutterteil, bringen ebenso wie Kinder aus einem an Sprache armen Umfeld oder mit kognitiven, auditiven und sonstigen Wahrnehmungsstörungen nicht im Entferntesten die Voraussetzungen mit, um sich eigen initiativ und selbst erforschend das Lesen und das Schreiben beizubringen. Das sind dann die 20 und mehr Prozent der an dieser Methodik gescheiterten Kinder.
        Es wird einfach nicht systematisch genug in den ersten zwei Schuljahren an den Defiziten gearbeitet, und mit dieser Methodik gelingt es sowieso nicht viel bei den Kindern der Risikogruppen etwas zu erreichen.

        • Kurz zusammengefasst: “Nicht die Schule ist die Ursache für die Probleme jener 20 % Risikoschüler, sondern die Eltern (bzw. ihr Milieu).”
          Stimmt das? Wenn ja, müsste man logischerweise die Kinder diesen (aber nur diesen) Eltern wegnehmen, um eine tatsächliche Bildungsgerechtigkeit zu erreichen, die diesen Namen verdient?

          • @Cavalieri
            Das haben Sie falsch erfasst, denn die Kinder sind mit ihren variablen Fähigkeiten, Schwächen, Handicaps und ihrem sozialen der Ausgangsfaktor, auf den sich die Kindergartenpädagogik, die Elternerziehung und die Schulpädagogik einstellen müssen.
            Die Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Grundfähigkeiten in die Kindergärten und Schulen, und so erweisen sich die vom Grundschulverband propagierten Methoden des eigen initiativen und selbst erforschenden Lernens ohne eine strukturierte Vermittlung der Lerninhalte in den ersten zwei Schuljahren als desaströs in der Vermittlung der Grundlagen.

          • Aber genau diese Methoden vertreten doch die Initiatoren dieser Petition, allen voran Brügelmann. Meinen Sie, mit anderen Methoden gäbe es diese Probleme mit den Risikoschülern nicht?
            Und was sollte alternativ geschehen? Ein Kindergarten ist ja nicht Pflicht. Was ist mit Kindern, die bei der Einschulung fast gar kein Deutsch können, weil die Mutter kaum Deutsch kann? Oben im Artikel heißt es, Bildungsverlierer sollten gar nicht erst entstehen, und von den Eltern ist gar nicht die Rede. Aber ist das überhaupt realistisch, ohne ganz bewusst den Einfluss bildungsferner Eltern zurückzudrängen? Ich kann mir das nicht vorstellen.

          • Ich glaube dass es Augenwischerei ist. Der Abstand der Kinder ist häufig so groß, dass er nicht aufzuhalten ist. Was man im Schulsystem tun kann, ist kleinere Klassen bilden, damit ich als Lehrkraft auch Zeit habe für das einzelne Kind. Ich scheitere bei allen reformpädagogischen Ansätzen im realen Unterricht immer daran, dass gerade die bildungsfernen Kinder mich besonders stark benötigen. So sitze ich neben einem Kind und helfe und 27 andere haben das Nachsehen. Man kann mir jetzt zum Vorwurf machen, dass ich nicht ausreichend differenziere etc….. Doch alles bleibt auf der Strecke. Das Beobachten der Schülerleistungen (denn ich konzentriere mich auf das Problem des Einzelnen), sowie die Förderung der Leistungsstarken, die ständig alleine vor sich hinarbeiten. Und mal ehrlich, welche Kinder arbeiten gerne und mit Freude an Rechtschreibung und Übungen??? Das sind max. die aus bildungsnahen Elternhäusern. Dem Rest erschließt sich aus der Lebenserfahrung gar nicht der Sinn. Die Schule kann zwar einen Beitrag leisten, sie kann aber nicht Reparaturwerkstatt für alles sein. Mein Bildungsweg war auch nicht geradlinig und in Deutschland hat man so viele Chancen Bildungsabschlüsse nachzuholen.
            Übrigens sind nicht alle meine Kinder aus fremdsprachlichen Elternhäusern schlecht in der Schule. Kinder aus dem asiatischen Raum sowie aus Russland etc. sind häufig sehr disziplinierte Lerner. Sie können (bei der nötigen Grundintelligenz) auch schnell (meist nach einem 1/2 Jahr) die deutsche Sprache. Bei der VERA haben bei mir die ausländischen Kinder (in deren Elternhaus kein deutsch gesprochen wird) zum Teil besser abgeschnitten als Kinder aus Deutschland. Ich glaube es ist auch die Haltung zur Bedeutung der Schule und ihrem Stellenwert in der Gesellschaft der sich negativ auswirkt.

          • AvL: Ich dachte dabei auch an das, was Götz Taubert weiter oben heute um 11:55 über türkischstämmige Kinder geschrieben hat. Das klingt nicht danach, als sei das “nur” ein Problem der Methoden in der Grundschule.

  9. Es werden in den Beiträgen Äpfel mit Birnen verglichen.
    Teil 1: Andere Kinder

    “Die Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Grundfähigkeiten in die Kindergärten und Schulen.” (AvL)
    Das stimmt.
    ““Nicht die Schule ist die Ursache für die Probleme jener 20 % Risikoschüler, sondern die Eltern (bzw. ihr Milieu).” (cavalieri)
    Stimmt ein Stück weit auch.
    Die Kinder heutzutage sind andere. Zeitgleich zu diesen gibt es gerade Beiträge, in denen dargelegt wird, dass weniger Kinder Rad fahren können und das Kinder durch ihre Eltern unnötiger Weise zur Schule gebracht werden. Dies lässt sich auf vieles übertragen.

    Es gibt viele Kinder, die weit weniger gelernt haben, wenn sie eingeschult werden – aus jeweils unterschiedlichen Gründen: Beeinträchtigungen, aber auch Überbehütung und Dauer-Bevormundung oder Vernachlässigung.
    Das bezieht sich nicht allein auf Selbstständigkeit oder Motorik, auf Anstrengungsbereitschaft und Lernvermögen, sondern auch auf Vorläuferfähigkeiten, die früher im vorschulischen Bereich durch Singen, Spielen und Erziehung besser vorbereitet waren.
    Angesichts der früheren Einschulung wurden die Anforderungen bei den Einschulungsuntersuchungen abgesenkt, sodass die Kinder weniger können müssen, wenn sie dort als „unauffällig“ gelten.
    Gleichzeitig entsteht aber dennoch die Forderung, dass Kinder, die eingeschult werden, stets die gleichen Anforderungen und Leistungen erbringen sollen.

    • Es werden Kartoffeln mit Rüben verglichen.

      Teil 1: Auch in meiner Schulzeit kamen die Kinder mit sehr unterschiedlichen Grundfertigkeiten in die Schule. Körperliche Robustheit und Schnelligkeit waren von Vorteil, um sich bei Streitigkeiten abzusetzen oder zu wehren.
      Natürlich gab es Italiener, Griechen, polnische Spätaussiedler und die ersten türkischen Kinder.
      Diese alle entstammten überwiegend der Arbeiterschicht oder die Eltern betrieben Restaurants.
      Durch ihre andere Muttersprache waren diese uns im Nachteil.
      In den Klassen saßen 35 bis 40 Schüler ohne eine Geschlechtertrennung.
      Die Lehrerinnen gaben in zwei Grundschulklassen( 1966) 2 x 17 Unterrichtstunden und zusätzlich noch einmal 4 Stunden in einer weiterführenden Schule. Dabei gab es viel zu korrigieren.
      Zudem hatte wir zwei Kurzschuljahre, die ein intensives Arbeiten erforderten.
      Gelernt wurde in den ersten zwei Jahren unter genauer Anleitung, wobei mit der Lateinischen Ausgangsschrift begonnen wurde zui schreiben und zu lesen.
      Bei derartig großen Klasseneinheiten war das Gebot der Disziplin gegeben, die aber durch schon durch spontane Entspannungsübungen unterbrochen wurde, wenn die Aufmerksamkeit nachließ.
      Neben regelmäßig geübten Wort und Textdiktaten bereits erarbeiteter Grapheme, wurde die Schreibschrift auch in der Luft nmit dem Finger nachgemalt. Es wurde sehr viel das Schreiben geübt und sehr viel gemeinsam gelesen.
      Geschlagen wurde in meiner Schulzeit nicht, Brügelmann hatte es erlebt , wir nicht mehr und…..na ja.
      Und natürlich waren die Schüler andere. Man hatte maximal zeibis drei Hosen, meistens stabile Lederhosen als Kniebundhose und langer Unterhose oder die kurze Hose. Die Mädchen trugen lange Röcke, spielten in den Pausen Gummitwist. Dei Jungen Fangen , Ringen, was Ärger einbrachte und Völkerball mit Teilen der Mädchen.
      Kinder aus der bürgerlichen Mittelschicht trafen auf Arbeiterkinder, wobei letztere zu einem größeren Teil einer autoritären Pädagogik von zu Hause ausgesetzt hatten und mit körperlichen Sanktionen des Vaters rechnen mussten, wenn die Noten unterhalb von befriedigend lagen. Entsprechend war die Motivation höher angesiedelt besser abzuschneiden.
      Waren damit die Grundvorraussetzungen früherer Schüler besser als heute?Ich meine nein.
      Körperliche Züchtigung gehörte zum Teil zum Erziehungsmodell, gefährlich waren alkoholisierte Väter.
      Auch bei uns gab es Schüler , die vom Lehrer zusätzlich in kleinen Gruppen gefördert wurden.
      Eingeschult wurden Schüler mit 6 oder 7 Jahren, sofern sie die Schulreife erreichten.
      Kindergärten waren reine Betreuungseinheiten ohneein übermäfig großes Spielangebot.
      Dort wurde man schrittweise schrittweise an eine Eigendisziplin mit Selbstkontrolle herangeführt wurde. Ein Mittagsschlaf war Pflicht.

  10. Es werden in den Beiträgen Äpfel mit Birnen verglichen.
    Teil 2: Weit mehr Inhalte und Anforderungen
    Noten gab es auch vor 40 Jahren in meinem BL nicht in den ersten beiden Grundschuljahren, ebenso keine “Klassenarbeiten”. Daran hat sich nichts geändert.
    Die Klassenarbeiten selbst haben sich geändert, Arbeiten von vor 20 Jahren würden heute als “Klassenarbeit” längst nicht ausreichen, weil sie vom Anspruch zu niedrig wären und verstärkt auswendig zu lernendes Wissen abfragten, jedoch weit weniger Bewertungen, Beurteilungen und Anwendung verlangten.

    Geändert haben sich Inhalte in der Grundschule.
    Wie eben genannt: weniger auswendig lernen, mehr anwenden und mehr beurteilen. (Kompetenzorientierung, die zu einer Verschiebung der Schwerpunkte führt)
    Gab es früher auch? Ja, gab es. Zwischenzeitlich waren in meinem Bundesland die Vorgaben so, dass die Aufgaben aus Anforderungsbereich keine 50% haben durften. DAS war früher sicherlich anders.
    Aber da ist noch mehr:
    Durch die Umstellung der Curricula, bei uns nahezu zeitgleich zur Umstellung auf G8 und Auflösung der Orientierungsstufe, wurden viele Inhalte in die Grundschulen gegeben, die es zuvor dort nicht gab (Zirkel, Bruchrechnen, Ansätze zu Wahrscheinlichkeit oder auch räumliche Wahrnehmung und Perspektivisches Zeichnen (nun in Klasse 2) – Bei einigen Inhalten ist fraglich, ob jüngere Kinder dies überhaupt wahrnehmen und nach entwicklungspsychologischen Aspekten bewältigen können.
    Bei vielen Inhalten sind weiterführende Kompetenzen verpflichtend eingesetzt, die aber nur bewältigt werden können, wenn Grundlegendes sicher beherrscht wird.
    Dazu bräuchten aber eine Vielzahl von Kindern, die mit wenigen Vorkenntnissen zur Schule kommen, erheblich mehr Zeit und Übung.
    Es gibt auch neue Inhalte, die in den Unterricht aufgenommen werden und Zeit benötigen, ein Beispiel sind Ansätze zum Sozialen Lernen: Gefühle wahrnehmen, seine Meinung ausdrücken, Konflikte bewältigen. Ein weiteres Beispiel ist der Umgang mit sozialen Netzwerken, Nutzen und Gefahren im Internet… Beim Bereich “Medien” hat sich vermutlich lediglich der Fokus verändert: vor etlichen Jahren das Fernsehen oder die Privatsender Konkurrenz zu Büchern brachten, sind es inzwischen eine Vielzahl von Geräten, denen allen ähnliche evasorische Rezeption zu Grunde liegen.

    (Mal sehen, ob ich auch Teil 3+4 veröffentlichen kann oder vom System ausgebremst werde.)

    • Sie behaupten: “Arbeiten von vor 20 Jahren würden heute als “Klassenarbeit” längst nicht ausreichen, weil sie vom Anspruch zu niedrig wären und verstärkt auswendig zu lernendes Wissen abfragten, jedoch weit weniger Bewertungen, Beurteilungen und Anwendung verlangten.”
      Ich bestreite das entschieden!!

      • Für die Grundschule mag das vielleicht gelten, allerdings wird auch rein fachlich viel weniger verlangt (schriftliche Division und Multiplikation in der allgemeinsten Form).

        An der weiterführenden Schule sind Klassenarbeiten ab spätestens Klasse 8 von vor 20 Jahren nicht mehr in der äquivalenten Stufe heutzutage mehr schreibbar. Auch waren (in NRW) die Grundkurse damals anspruchsvoller als die Leistungskurse von heute. Wenn Sie noch weiter zurück gehen, finden Sie Aufgaben aus der Mittelstufe Real- / Hauptschule, die Sie heutzutage in ausgewachsenen Leistungskursen nicht mehr bringen können.

        • Wer sagt, dass rein fachlich in der Grundschule weniger verlangt wird als früher … und wann ist früher?
          Auf welche Fähigkeiten bezieht sich das?

          • Beim Rechnen könnte es so sein. Früher gab es den Begriff “Kernaufgaben des kleinen 1×1” gar nicht (Multiplikation mit 1,2,5,10). Heute begnügt man sich offenbar schon damit. Und dann können tatsächlich selbst Gymnasiasten das kleine 1×1 nicht mehr richtig im Kopf. Sie greifen zum Taschenrechner, was allemal länger dauert.

          • Wie immer Fachinhalte, Wortschatz, Rechtschreibung, Fleiß, Ehrgeiz, Notwendigkeit von Üben usw.. Früher bezieht sich u.a. auf unser eigen Grundschulzeit.

    • @Palim
      Es werden Kartoffeln mit Rüben verglichen

      Teil 2: Sie können gar keine Vergleiche ziehen, weil sie die Verhältnisse von früher gar nicht kennen, da Sie altersmäßig gar nicht die Erfahrungen gemacht haben können.
      Arbeiten von heutigen Grundschülern hätten, gemessen an den Ansprüchen vor 40 Jahren, nicht den damaligen Ansprüchen entsprochen. Das betrifft nicht nur die Rechtschreibung und die Fehlerhäufigkeit, sondern auch den aktiven Wortschatz und die schriftliche Ausdrucksweise. Das bestätigen auch die Untersuchungen von Steinig. Mir reichen aber die Erfahrungen der betroffenen Generationen an älteren Lehrern , die diese Beobachtungen bestätigen.
      Ich habe noch Schulhefte meiner Geschwister aus der Zeit.
      Auch in den Leseleistungen war und ist die Generation besser, siehe Ergebnisse der Leo-Studie, als die heutige Generation.
      Sie wären mit unserer Generationim Alter von 15 Jahren gar nicht zurechtgekommen, weil diese Sie mit ihren Methoden gar nicht ernst genommen hätte. Der Zusammenhalt war deutlich größer als bei der heutigen Schulerschaft von lauter Individualisten, die sich mit ihren Eigenarten auch noch problemlos durchsetzen können, da ihnen respektvoller Umgang in der Erziehung und ein gewisses Maß an Eigendisziplin zum Teil fehlen.

  11. Es werden in den Beiträgen Äpfel mit Birnen verglichen.
    Teil 3: Die Methoden

    Es gibt Methoden, die vor 40 und 20 Jahren nicht neu erfunden wurden, aber mehr Beachtung bekamen, gerade weil es offenbar notwendig war, im Unterricht mehr Hilfe oder andere Ansätze zu geben. Ein Beispiel ist die Betonung der Silbe im Anfangsunterricht, die von unterschiedlichen Autoren aufgegriffen und (erneut) eingesetzt wurde und inzwischen in nahezu allen Materialien, Fibeln, Kursen aufgegriffen wird. Das war vor 20 Jahren anders. Gleiches gilt für weitere Teilbereiche der phonologischen Bewusstheit, gerade weil die Vorkenntnisse in dieser Hinsicht immer geringer werden.

    Auch Kindergärten greifen in Vorschulischen Kursen entsprechende Übungen oder Programme auf, um darauf zu reagieren und im Jahr vor der Einschulung Kinder besser auf den Unterricht vorzubereiten.
    Oder wie AvL schreibt: „die Kinder sind mit ihren variablen Fähigkeiten, Schwächen, Handicaps und ihrem sozialen der Ausgangsfaktor, auf den sich die Kindergartenpädagogik, die Elternerziehung und die Schulpädagogik einstellen müssen.“

    Gleichzeitig kommt aber auch der Vorwurf: „Es wird einfach nicht systematisch genug in den ersten zwei Schuljahren an den Defiziten gearbeitet“
    Doch wird. Aber „variablen Fähigkeiten, Schwächen, Handicaps und ihrem sozialen der Ausgangsfaktor“ verschwinden nicht über Nacht oder nach 2 Übungen.

    Oder wie Götz Taubert schreibt: „Die ersten 3 Lebensjahre ohne tiefere Beschäftigung mit der deutschen Sprache bis zum Beginn der Kindergartenzeit werfen diese Kinder prognostisch weit zurück und werden oft nicht mehr aufgeholt. Die Sprachkompetenz dieser Kinder verbleibt qualitativ dann sogar oft unter der des deutschsprechenden Elternteils.“ Das sollte man nicht allein auf Kinder mit Migrationshintergrund beziehen, sondern auch auf die Kinder deutscher Familien, in denen sich niemand mit dem Kind beschäftigt und der größte Redeanteil beim Fernseher mit entsprechenden Sendungen liegt.

    Zu den Methoden gibt es auch weitere Anforderungen, die früher nicht gestellt wurden, Methoden zu mehr Aktivität, Selbstbewusstsein und auch mehr Selbststeuerung und Selbstständigkeit. Das bringen Kinder nicht mit, sondern es braucht Übung.
    Es ist m.E. sinnvoll, damit in Klasse 1 angeleitet zu beginnen, wenn man in Klasse 4 oder 5 bestimmte Fähigkeiten erwartet.

  12. Es werden in den Beiträgen Äpfel mit Birnen verglichen.
    Teil 4: Die Reaktionen?

    Statt den Birnen hilfreiche Pflege angedeihen zu lassen,
    weil die Bedingungen zum Anbau heutzutage schwierig sind (schlechterer Boden als Grundlage, mehr Schädlinge und Schadstoffe, die den Wuchs beeinträchtigen)

    und die Anforderungen weit höher sind (industrielle Ansprüche statt Obst aus dem Garten mit Schorf und Wurmstich; größere Konkurrenz durch mehr Technik, weniger Naturverfahren und mehr Einsatz von chemischen Hilfsmitteln; Preiskampf),

    wird der Gärtnermeister mit Zusatzausbildung für Obstanbau durch eine günstigere Kraft ersetzt, die die Bäume nach Gutdünken bewässert und beschneidet.

    Zusätzlich werden jährlich neue Vorgaben herausgebracht,
    mehr (vergleichende) Kontrollen eingesetzt,
    weitere Forderungen und Inhalte aufgestellt,
    an der Stelle, an der die grundständige Arbeit erfolgen soll, bei gleicher Arbeitszeit und reduziertem Team verstärkt Dokumentationen, Konzepte uvm. eingefordert.

    … und dann kommen tatsächlich jemand auf die Idee, dass die Birnen nicht so schmecken, wie die Äpfel von früher.

    • Palim: Interessant, Ihr vierteiliger Aufsatz zu Äpfeln und Birnen. Kompliment.
      Ein paar kleinere Anmerkungen: Die Einschulung war früher zu keinem wesentlich anderen Zeitpunkt. Wer zum Stichtag 6 Jahre alt war sollte normalerweise in die Schule. Rückstellungen vom Amtsarzt aus gab es wohl immer (?). Nur Berlin hat diesen Stichtag extrem weit verschoben:
      https://www.test.de/Special-Einschulung-Was-wichtig-ist-fuer-einen-guten-Start-1243089-1243091/
      Zum Ausgleich ging es früher aber auch gleich echt zur Sache mit Lesen und Schreiben. Und alle sollten stillsitzen, was den Lehrern ihre Arbeit erleichterte. Dass alle einen Stift in der Hand halten konnten, galt wohl als selbstverständlich. Es ging nur um das “wie”.
      Klassenarbeiten: selbstverständlich gab es früher (zu meiner Grundschulzeit) viele Diktate und auch Rechenarbeiten, Aufsätze wohl erst in höheren Klassen. An andere Klassenarbeiten habe ich keine Erinnerung. Und Ziffern-Noten gab es ab Klasse 2, das habe ich noch schriftlich.
      Schreiben lernen: Das verstand man früher weitgehend technisch (nicht inhaltlich), d.h. man sollte lernen, mit einem Stift die Buchstaben möglichst genau zu malen, dann die Wörter usw. Das sollte “in Fleisch und Blut” übergehen, um eine flüssige Handschrift zu entwickeln. Mein Sohn hat von Anfang an nur “gekrakelt”. Außerdem ging es um Rechtschreibung bekannter Wörter. Niemand verlangte von den Kindern, gewissermaßen “en miniature” schriftstellerisch tätig zu werden. Hätte man von mir nach ein paar Wochen in Klasse 1 verlangt, ich solle irgendwas aufschreiben was mir so in den Sinn kommt, wäre ich verzweifelt gewesen: “Ich muss doch wissen, was ich da schreiben soll. ‘Irgendwas’ kann ich nicht schreiben.” Wenn wirklich das Ziel ist, kleine Schriftsteller heranzubilden, dann fragt man sich, wieso selbst Abiturienten oft keine paar Sätze sprachlich korrekt zusammen bekommen (darüber wird oft geklagt).
      Auswendig lernen: Meint man neuerdings, das würde schaden? Ich denke, manches, was Hänschen auswendig gelernt hat, kann Hans selbst im Greisenalter noch auswendig. Das betrifft auch sog. “Eselsbrücken” bei der Rechtschreibung und anderen Tücken.
      Fahrrad fahren: Manche können wohl heute Skateboard fahren. Auch der gute alte Roller (habe ich viel praktiziert) scheint wieder mehr in Mode zu sein. Rad fahren in Städten ist gefährlich geworden.
      Elektronische Medien: Angeblich führen die doch dazu, dass die Kinder mehr können und nicht weniger. Sollten wir hier belogen worden sein? Warum brauchen Kinder denn unbedingt die elektronischen “Spielzeuge”? Nur weil andere die auch haben?
      Bruchrechnen: Das steht nach meiner Kenntnis in den Bildungszielen für Klasse 5 oder 6, nie für die GS. Ironischerweise sollen aber Anfänge der Wahrscheinlichkeitsrechnung behandelt werden, was ein Widerspruch ist: Elementare Wahrscheinlichkeiten sind immer Brüche zwischen 0 und 1, z.B. beim Würfeln.

      • Ich könnte konkret darauf antworten, aber letztlich denke ich, dass Ihre Anmerkungen genau das aussagen, was ich oben schon schrieb:
        es werden Fähigkeiten von früher gepriesen, ohne die Bedingungen in den Blick zu nehmen, und für heute gefordert, aber die Anforderungen heute sind ANDERE, weil sich Welt und Umwelt gewandelt haben:

        Den ganzen Tag läuft mir das Wasser im Mund zusammen, weil ich an die eingeweckten Äpfel und Birnen denke … noch mehr verzückt mich der Gedanke an Stachelbeeren.
        Ich gäb was drum, jetzt mit einem leisen Zischen ein Glas zu öffnen, und habe den Geschmack auf der Zunge.
        Aber ich weiß auch, dass ich als Kind nicht immer gerne das eingeweckte Obst gegessen habe, das mir heute so verlockend erscheint und mir so wertvoll geworden ist.

        Wenn ich diese süßen Früchte “haben” möchte, muss ich dazu alles andere in Kauf nehmen: bei heißestem Wetter werden Gläser und Zubehör abgekocht, die Früchte Eimerweise geerntet, gewaschen, geputzt, ggf. geschält und geschnitten und bis spät in die Nacht bei noch höheren Temperaturen eingeweckt.
        An den Badesee war an diesen Tagen nicht zu denken, Urlaub gab es ohnehin keinen und das Hobby war der Garten, der das gesamte Jahr Aufmerksamkeit benötigte.

        Wer von denen, die sich so sehr nach den “guten alten Zeiten” sehnen, ist dazu bereit?

  13. @Palim um 21:25
    Sie fragen: “Wer sagt, dass rein fachlich in der Grundschule weniger verlangt wird als früher …?”
    Die Frage kann nicht Ihr Ernst sein. Wollen Sie etwa behaupten, dass die immensen Wissens- und Leistungslücken, die z.B. Handwerksbetriebe bei Lehrstellenbewerbern feststellen oder Hochschulen bei ihren Studienanfängern, alle erst nach der Grundschulzeit entstanden sind?
    Und wollen Sie weiter behaupten, noch nie etwas davon gehört zu haben, dass immer mehr Lehrbetriebe notgedrungen dazu übergehen, Lehrstellenbewerber nachzuschulen und dass Hochschulen den Studienanfängern Förderkurse anbieten, damit sie wegen ihrer Defizite (nicht zuletzt in den Kulturtechniken), überhaupt eine Chance auf eine erfolgreiche Ausbildung haben?
    Die Spatzen pfeifen dies von den Dächern. Was soll die Öffentlichkeit da von Lehrern halten, deren sich fleißig meldende Vertreter ein Mehrwissen und -können ihrer Schüler im Vergleich zu früher behaupten?
    Ich möchte es Ihnen sagen: Sie ziehen das ohnehin niedrige Ansehen ihres Berufsstandes noch mehr in den Dreck. Lehrer, die allseits bekannte und beklagte Leistungsdefizite der Schüler als imaginären Fortschritt und bessere Bildung verkaufen, müssen die Öffentlichkeit zu einer stets schlechteren Meinung über Lehrer veranlassen.

    • Wenn die Curricula für die Grundschule von heute …
      … im Rechnen Gleiches fordern wie damals, zusätzlich aber aus anderen Bereichen der Mathematik Ziele/ Kompetenzen erwarten
      … im Schreiben und Lesen Gleiches fordern, wie die von damals, zusätzlich aber mit vielen anderen Inhalten ergänzt wurden
      … UND in allen Fächern die Fähigkeiten im Argumentieren und Begründen und Darstellen ausgeweitet sind…
      … sind die Anforderungen dann höher oder niedriger?

      • Es wird ja nicht mehr gleiches gefordert, sondern inhaltlich wegen mir breiteres, aber viel weniger tiefes und besonders in der Grundschule viel weniger automatisiertes Wissen, ergänzt um sowieso nicht vermittelbare Kompetenzen.

        Es heißt ja immer, dass man die Kinder da abholen soll, wo sie gerade stehen. Argumentieren und begründen ist im Grundschulalter noch nicht drin, darstellen höchstens in Form von krakeligen Bildern in Kunst, keinesfalls in Form von Aufsätzen oder Erörterungen.

        Fazit: Der Grundschullehrplan muss dringend weitgehend allem außer Lesen, flüssiges und lesbares Schreiben, Rechnen, Konzentration, Geduld, Fleiß befreit werden, die Kindergärten haben sich um soziale Eignung und verbale Sprache zu kümmern.

      • Wenn ich mir die Bildunsziele so ansehe, dann muss ich sagen, da steht formal gesehen viel drin, aber es scheinen auch viele “Mondziele” zu sein, die nie erreicht werden können und die — das ist besonders wichtig — auch nie eingefordert werden können und die für Versetzungen usw. nicht relevant sind. Eine Wunschliste für den Weihnachtsmann sozusagen. Wie schon mal gesagt: Früher stand drin, dies und jenes ist zu können, heute steht drin, die SuS nutzen Strategien, um dieses oder jenes zu machen. Es gibt windelweiche Formulierungen schon in den theoretischen Bildungszielen und -standards. Die Kompetenzorientierung ist ideal dafür.
        Alle Grundschultests haben zudem ergeben, dass die Bildungsstandards von hohen Prozentsätzen einfach nicht erreicht werden. Die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit scheint zu wachsen. Zu meiner Schulzeit wurde das kleine 1×1 eben so oft geübt, bis auch die Schwachen das konnten (ich habe mich dann gelangweilt). Heute ist keine Zeit mehr dafür. Der “Einmaleinsführerschein” ist offenbar auch auf dem Rückzug. Und alle weitere Mathematik baut darauf auf.
        Dem Fazit von xxx würde ich zustimmen.

        • “Mondziele” – schöner Begriff.
          Warum aber sollten die nicht eingefordert werden und nicht versetzungsrelevant sein?
          Die VERA 3 wurden in den ersten Jahren so angesetzt, dass sie GERADE den Schwerpunkt auf die neueren Bereiche setzten, damit Kollegien sich mit diesen Inhalten auseinandersetzen mussten, selbst wenn (oder gerade weil) die neuen Curricula ohne sinnvolle Begleitung oder Fortbildung eingesetzt worden waren.

          Wenn Lehrpläne bestimmen, dass “fachspezifische Leistungen” in Form von Präsentationen zu erfolgen haben, wenn Vorgaben Zeugnisse bestimmen und Aussagen zu allen Teilbereichen getroffen werden müssen, dann sind diese Inhalte a) verbindlich und b) versetzungsrelevant.

          “Die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit scheint zu wachsen.”
          Ja, das sehe ich auch so.
          Es ist aber immer auch eine Frage, welcher Anspruch erhoben wird und welche Fähigkeiten daraufhin getestet werden – auch das u.a. eine Kritik an VERA.
          Curricula bilden andere Schwerpunkte, breiter aufgestellte Inhalte müssen aufgegriffen werden, im Anschluss werden aber einzelne, begrenzte Fähigkeiten getestet und im Vergleich zu völlig anderen Unterricht gesetzt.
          Genau das macht m.E. den Vergleich unfair.

          Dabei geht es gar nicht um eine Meinung, ob mir das gefällt oder nicht, sondern allein darum, aufzuzeigen, dass man die Verhältnisse nicht außer Acht lassen kann.

          Im Anschluss kann man Forderungen stellen, wie z.B. xxx es macht, wenn er sich verschlankte Pläne für die Grundschule wünscht.
          Gleichzeitig gibt es eine Verschlankung, wenn Fähigkeiten oder Inhalte gestrichen werden, diese müssen aber in den weiterführenden Schulen auch genannt werden bzw. ankommen: Es ist dann die Aufgabe der weiterführenden Schulen, bestimmte Inhalte zu übernehmen, wenn sie aus den Plänen der Grundschulen gestrichen wurden oder werden.
          Wenn das angloamerikanische Literacy-Konzept wichtiger ist, nutzt man andere Texte und Textsorten im Unterricht. Das schafft anderes Wissen und Können, es birgt aber auch Vernachlässigung vorheriger Inhalte.
          Wenn Vorgaben für Klassenarbeiten verändert werden und Aufsatzerziehung an den Rand gedrängt wird, birgt das womöglich Raum für Lesen und Rechtschreiben und Textrezeption (Hören/ Lesen), es birgt aber auch die Vernachlässigung von Grammatik, Wortschatz und Ausdrucksvermögen.
          Immer ist es eine Frage, welche Inhalte einem wichtiger sind, dass sie in der begrenzten Zeit aufgegriffen und trainiert werden.

          Man kann Forderungen stellen, dass der Unterricht generell strukturierter ablaufen sollte, wie AvL es macht, dabei muss man aber im Blick behalten, dass dies in heterogenen Klassen auch leistbar sein muss – für eine einzelne Lehrkraft/ einen Quereinsteiger/ eine Vertretung.

          Man kann Forderungen stellen, dass angesichts der vielen Kinder mit Entwicklungsrückständen, Mangel an Erfahrung und Erziehung weit größere Anstrengungen notwendig wären, diese müssen dann aber nicht allein von Schulen gefordert werden, sondern es braucht eine bessere Unterstützung in Frühförderung und Erstunterricht, um Lernen von Beginn an auf ein solides Fundament zu setzen.

          Man kann Forderungen stellen, dass Schule und Bildung nicht länger “uncool” gelten, sondern wieder einen höheren Stellenwert in der Gesellschaft erhalten. Dann braucht es aber von vielen Seiten Aussagen und Aufmerksamkeit für mehr Bildung und Bildung darf nicht länger nur in Worten “wichtig” sein, sondern benötigt sichtbare Unterstützung.

          • Nehmen wir doch mal das praktische Beispiel der Lehrpläne für die Grundschule in Bremen:
            https://www.lis.bremen.de/schulqualitaet/curriculumentwicklung/bildungsplaene/primarstufe-15222
            Beim Fach Mathematik vergisst man in der Einleitung nicht, die Kompetenzorientierung und PISA zu erwähnen. Aber die exlizite Erwähnung der kleinen 1×1 habe ich bei den Details weiter hinten nicht gefunden. Eigentlich müsste das auf Seite 28 stehen. Es ist aber die Rede von “Grundaufgaben” und von den vier Grundrechenarten. Kommutativität, Assoziativität und Distributivität stehen auch drin. Auch Gleichungen und Ungleichungen sind zu lösen, etwas, das eigentlich erst später vorkommen sollte. Bei “Daten und Zufall” sind in Klasse 3/4 Wahrscheinlichkeiten zu bestimmen, obwohl Brüche noch nicht dran waren. Dann steht da “in 2 von 8 Fällen” statt der Zahl 1/4 usw.
            Im Fach Deutsch findet man schon in Klasse 1/2 “Texte verfassen”, “sich an gemeinsamen Schreibprojekten beteiligen” und sogar was zu “richtig schreiben”, aber in Klasse 3/4 liest sich das kaum anders: “planvoll und sicher abschreiben”, “Rechtschreibhilfen nutzen” (Wörterbuch, Rechtschreibhilfen des Computers). Nirgends steht: die Rechtschreibung ist verbindlich zu beachten auch ohne Wörterbuch und Computer. Literarische Texte, lyrische Texte, Sach- und Gebrauchstexte, das alles soll behandelt werden.
            Daneben hat man dann — so als hätte man nicht genug zu tun — solche Dinge wie “Handreichungen zu Afrika mit einzelnen Wörtern auf Suaheli, eine Anlauttabelle auf Suaheli, Landwirtschaft in Kenia (“besonders die Kolbenhirse ist ein wichtiges Nahrungsmittel”, müssen wir das wissen?), außerdem Handreichungen zu Schall und Knall, so etwas wie Physik in der Grundschule, gibt es dieses Fach überhaupt?
            Mein Eindruck: Man überschüttet die Kinder mit gutgemeinten Dingen, die aber am Kern irgendwie vobeigehen und vermutlich in Beliebigkeit enden. Die Konzentration auf das wesentliche fehlt. NB: Bremen ist immer Schlusslicht bei Bildungsvergleichsstudien. Also werden die “Mondziele” vermutlich nicht erreicht. Sie stehen nur drin.

        • @Cavalieri
          Dem kann ich nicht zustimmen. Meine Kids können das Einmaleins sehr gut. Allerdings ist nach sechs Wochen Sommerferien plötzlich wieder alles weg und ich fange wieder von vorne an. Das heißt trotz ständigen Wiederholens und Übens und Testens ist nach 6 Wochen alles weg, bis auf die Klassenspitze (3-5 Kinder). Wenn ich erzähle, dass meine Kinder zwei Wochen vor Ferienende wieder den alten Stoff wiederholen und Grundfertigkeiten üben werde ich mit Kopfschütteln und Entsetzen belohnt. Die Kinder müssten sich doch such mal erholen dürfen…..

        • Gehören Sie etwa zum alten Eisen, “Olle Schachtel”, zu der verknöcherten Lehrergeneration, die in früheren Zeiten (laut Palim) Wissensvermittlung über stures Pauken ohne Verstehen betrieben hat und vielleicht noch immer so unterrichtet? 🙂
          Das nennt man heute Bulimie-Lernen. Von ihm ist bekannt, dass Gelerntes in kurzer Zeit wieder abgestoßen wird. Moderne Methoden sind da viel besser.
          Ein Fortbildungskurs könnte vielleicht helfen.:-)

          • @g.h. Klar, daran wird es liegen.
            Ich kenne keine neuen Methoden, deshalb können meine Kinder das 1×1 nicht. Ich halte nicht alles Alte perse für schlecht und nicht alles Neue ist heilversprechend.
            Auf diese Angriffe lasse ich mich gar nicht herab. Ich muss mich für meine Arbeit nicht rechtfertigen. Bulimielernen betreibe ich nicht mit den Kids, denn dann würde ich das 1×1 einmal im Schuljahr durchführen und erwarten dass sie es können.
            Ich sehe was krankt und ich wiederhole, dass ich meinen Job mit 28 Kindern in einem Zimmer nicht angemessen durchführen kann, wenn ich auch nur ansatzweise den neuen Lehrplan durchführen wollte.
            Und ja, für manch ein Kind ist der offene Unterricht nichts (vor allem für doe sozial Schwachen) das ist meine Meinung und dazu stehe ich.

          • Aber klar, AvL, das war natürlich ironisch gemeint und mit Augenzwinkern geschrieben.

  14. @Palim
    Mit Ihren Kommentaren (auch zu anderen Artikeln) habe ich zunehmend Schwierigkeiten.
    Wenn Sie die “Curricula für die Grundschule von heute” anführen und damit geduldiges Papier zum Beweis für höhere Anforderungen und bessere Schülerleistungen in den heutigen Grundschulen machen, kann ich nur mit dem Kopf schütteln.
    Sie behaupten, dass Klassenarbeiten vor Jahrzehnten vom Anspruch her niedriger waren als heute und verstärkt auswendig zu lernendes Wissen abfragten.
    Woher haben Sie das denn? Zählt das zu den “Wahrheiten” heutiger Bildungsexperten?
    Die harten Fakten, die sich erst nach Ende der Schulzeiten offenbaren und nicht mehr betriebsintern schöngeredet werden können, widersprechen Ihrer These.
    Meine wachsenden Probleme mit Ihren Kommentaren haben ganz wesentlich damit zu tun, dass Sie mir oft zu ideologisch argumentieren, auch wenn Ihre Worte der Schulpraxis und Forderungen nach besseren Arbeitsbedingungen gelten, die nicht nur in Lehrerkreisen allgemein bekannt sind.
    Ansonsten machen Sie schöne Theorien zu Fakten und Beweisen, reden wie eine Blinde von der Farbe, wenn es um die Pädagogik vor Jahrzehnten geht, und verteidigen Methoden, die auf dem Papier toll aussehen, in der Praxis aber mehr schlecht als recht funktionieren, wenn man ihr Ergebnis betrachtet.

    • Ich habe mit Ihren Kommentaren Probleme, Beate S. Ihre Weltsicht ist mir zu schlicht – und die daraus folgenden Schlüsse greifen mir zu kurz.

      Mitnichten ist eine Pädagogik, die sich am einzelnen Kind orientiert, verantwortlich für einen vermeintlichen oder tatsächlichen Niveauverlust (der allerdings fast immer nur mit der Rechtschreibung begründet wird – es gibt auch noch andere Gebiete, wo der Vergleich deutlich anders ausfällt). Das Gegenteil ist richtig: Weil die Schülerschaft heute eine andere ist und sich (Haus-)Aufgaben nicht mehr so leicht ans Elternhaus delegieren lassen wie früher, brauchen Lehrkräfte heute ein sehr viel größeres (Methoden)-Repertoire, um sich den Herausforderungen stellen zu können.

      Diese ewige Leier “früher war alles besser” ist eine so billige Nummer, weil Ihnen und anderen hier dazu nichts Konstruktives einfällt. Das können Sie durch zunehmende Aggressivität im Ton nicht wettmachen. Was war denn konkret besser? Wie haben Sie als Lehrerin fremdsprachigen Kindern zu einem nachhaltigen Bildungserfolg verholfen? Oder Inklusionskindern? Wie haben Sie Verhaltensauffälligkeiten in Ihren Klassen befriedet? Wie sind Sie mit ADHS-Kindern umgegangen? Berichten Sie doch mal von Ihren praktischen Erfahrungen statt eine Kollegin wie Palim öffentlich zu beschimpfen, weil sie versucht, das Beste aus den schwierigen Rahmenbedingungen zu machen – und die sehr reflektiert über ihre Arbeit berichtet. Im Gegensatz zu Ihnen.

    • All Ihre Aussagen und Fragen, Anna, haben rein gar nichts mit der Erörterung des Lernniveaus bzw. der Schülerleistungen von früher und heute zu tun.
      Im Übrigen war es Palim, die am 3. Juni 2018 at 18:27 einen Vergleich von früher mit heute zog und Reaktionen darauf provozierte.
      Wessen Weltsicht zu schlicht ist, sei dahingestellt, ebenso die Behauptung einer “ewigen Leier” von “früher war alles besser”. Kein Mensch sagt das hier. Sie und Co. unterstellen nur gern diese Aussage. Die Absicht dürfte klar sein und nähere Worte nicht brauchen.

      • Ich habe ein simples “früher war alles besser” hier nie gelesen und vertrete es auch nicht. Aber in Teilbereichen kann man doch Unterschiede klar benennen. Ein Beispiel ist die angeblich total veränderte Schülerschaft, so als sei innerhalb von nur 1-2 Generationen die Bevölkerung komplett ausgetauscht worden. Dies gilt plötzlich als ein Hauptargument.
        Ich fände es gut, wenn die päd. Wissenschaft das mal präzisieren würde: Woran liegt das eigentlich, und worin zeigt es sich nachweislich (ohne bloße Meinungen) ?
        Arme Leute gab es schon immer, besonders nach dem 2. Weltkrieg, und sie konzentrierten sich schon immer in den armen Stadtteilen (in Berlin: Mietskasernen). Ausländer gab es kaum, aber Flüchtlinge, zahlreicher als heute. Das waren Deutsche aus den Ostgebieten und der DDR. Diese Leute fingen von weiter unten an als die Gastarbeiter, denn sie hatten alles verloren. Wohnungsnot kam hinzu angesichts der vielen zerbombten Häuser. Den Kindern der armen Leute ging es schon immer schlecht. Es gab auch alleinerziehende Mütter, deren Kinder nachmittags in den Hort gehen mussten (Schlüsselkinder), und diese Horte waren pädagogisch nicht mit unseren heutigen Betreuungen vergleichbar. Die weniger gebildeten Leute konnten schon damals ihren Kindern bei den Hausaufgaben nicht immer helfen, und höher gebildete gab es nur wenige. Die Lehrer waren vielfach Quereinsteiger, die durch den Krieg ihren Job verloren hatten. Die unterrichteten dann noch bis in die 1970er Jahre und darüber hinaus. Also warum genau haben wir heute diese Probleme, die früher offenbar — trotz widriger Umstände — irgendwie weggesteckt wurden? Oder sind wir einfach nur empfindlicher und anspruchsvoller geworden? Warum waren Hauptschüler früher keine Bildungsverlierer? Warum wirken sich die moderne Pädagogik und die moderne Didaktik nicht positiver aus als viele (auch ich) es wahrnehmen?

        • Sie fragen ernsthaft, Cavalieri, was sich verändert hat? Wo leben Sie denn? Schauen Sie sich doch einmal in der Welt um, die Sie umgibt und vergleichen Sie sie mit Ihrer Kindheit.

          Digitale Medien gab es früher nicht, heute verfügt schon jeder vierte Viertklässer über ein Smartphone und damit über direkten Zugang zum Internet und seinen zum Teil extremen Inhalten. Schauen Sie sich nur mal Jugendliche an – sie telefonieren kaum mehr, sie gucken auch so gut wie kein Fernsehen mehr. Selbst auf der Straße halten sie den Kopf gesenkt – auf den Bildschirm gerichtet. Das Kommunkationsverhalten junger Menschen läuft komplett über soziale Medien; sogar Partnerschaften kommen größtenteils nur noch über Tinder und Co zustande.

          Kinder früher hatten viel Freiraum, in dem sie unbeaufsichtigt machen konnten, was sie wollten. Den gibt es zumindest für Stadtkinder überhaupt nicht mehr. Die Familien waren größer, sodass sich nicht alles um das einzelne Kind drehte. Entsprechend geringer waren die Erwartungen der Eltern. Behinderte wurden in Sonderschulen weggesperrt.

          Heute gilt: Die Herkunftsgeschichten der Kinder, damit deren Erfahrungshorizonte, unterscheiden sich drastisch. Ebenso die Werte, die in den Familen vermittelt werden. Der berufliche Druck, unter denen viele Eltern (auch immer mehr Mütter) stehen, ist enorm. Das soziale Gefälle ist viel extremer – Arme gab es früher auch, aber nicht so viele Wohlhabende (weshalb die Armut heute viel mehr ins Gewicht fällt). Immer mehr Familien zerbrechen, immer mehr Elternteile sind alleinerziehend, viel mehr als in den 60-er oder 70-er Jahren.

          Last but not least: Die Behauptung, dass die Bildung früher besser war, ist nichts weiter als eine Behauptung. Tatsache ist: Die Analphabetenquote in Deutschland steigt mit dem Lebensalter an. Heißt: Früher sind mehr Schüler durchgereicht worden als heute. Das hat aber keinen interessiert, das wurde auch nicht in Leistungsstudien ermittelt. Wer früher in der Schule nichts lernte, wurde halt (Hilfs-)Arbeiter. Davon wurden genug benötigt, sodass Schulversagen gesellschaftlich nicht ins Gewicht fiel. Diese ganzen Arbeitsplätze gibt es heute nicht mehr. Wer in der Schule durchfällt, landet heute zwangsläufig in Hartz IV.

          Und da fragen Sie ernsthaft, was sich verändert hat?

          • Ich frage nicht, was sich überhaupt irgendwie verändert hat, sondern ich frage nach einer wissenschaftlichen Präzisierung der oft gemachten Aussage, dass die Kinder anders sind und deswegen (!) dies oder jenes heute nicht mehr lernen können (z.B.Disziplin halten, sauber mit der Hand schreiben, kleines 1×1 auswendig) und somit alle pädagogischen und didaktischen Erkenntnisse letztlich wenig Früchte tragen, obwohl wir doch in dieser Hinsicht so viel mehr insgesamt wissen als früher. Also: Was hat nachweislich welchen Einfluss auf das, was in der Schule gelernt wird? Was haben Handys damit zu tun gegenüber den früheren Mickey-Mouse-Heften unter der Bank? Dümmer sind doch die Kinder angeblich nicht geworden. Positiv: Verbessert haben sich Ernährung, Hygiene usw., Prügel sind zurückgedrängt worden, die Kinder werden als Personen mehr ernst genommen als früher (autoritäre Erziehung).
            So wie Sie das oben beschreiben, Anna, kann es halt auch als Ausrede für alles und jedes benutzt werden. Es kann natürlich auch stimmen. Also: weg vom Stammtischgerede und vom Gejammere über das Soziale, das ausgerechnet in Deutschland so schlecht sein soll (überall in der Welt offenbar besser), hin zur Präzisierung der jeweiligen Einflüsse. Sonst muss jede Diskussion im Chaos enden, weil jeder nur Vermutungen äußert und keiner weiß, ob das überhaupt stimmt. So etwa meinte ich das.
            PS: Am Gymnasium werden definitiv heute mehr Schüler durchgereicht als früher, an der Realschule bestimmt auch. Und ganz progressive Leute wollen doch alle Zensuren abschaffen.

          • Noch eine Ergänzung: Es ist ein Charakteristikum von Schulreformen über Jahrzehnte, dass eigentlich niemand weiß oder je gewusst hat, welche einzelne Reform nun welche Veränderungen auf Schülerseite nach sich zieht. Die Reformen jagen einander in einer Weise, dass ihre Wirkungen nicht mehr zu trennen sind. Als Resultat stochern alle nur im Nebel wie ein Kapitän eines Schiffes im dichten Nebel, bei dem der Kompass ausgefallen ist. Man weiß nicht, wohin man steuert.

          • So ist es! Und manch einer bindet sich noch eine Augenbinde um und ruft in den Nebel hinaus: „Alles prima hier!“

          • @Anna
            Ihre Behauptung ,dassdie Analphabetenquote mit dem Alter steigt widerspricht der Leo-Studie.Sie ist in allen Altersklassen gleich hoch und liegt um 14 – 16 %, nur , dass die ältere Generation über 60 Jahre invalidisierende Erkrankungen durchmache, weiter weg vom Schulabschluss sind und dehalb besser dastehen.

          • Anna: “Der berufliche Druck, unter denen viele Eltern (auch immer mehr Mütter) stehen, ist enorm. Das soziale Gefälle ist viel extremer …”
            Das ist sicher nicht falsch beschrieben. Aber es ist nicht so sonnenklar, wie sich genau das auf die Kinder auswirkt. Wer ist es denn, der uns die Ganztagsschulen wärmstens empfiehlt, eben damit mehr Mütter beruflich tätig sein können? Wer hält uns die DDR vor, wo es völlig selbstverständlich war, dass Mütter in der sozialistischen Produktion arbeiteten (warum litten denn die Kinder damals nicht darunter)?
            Es sind genau dieselben Leute, die die obige Petition in Gang gesetzt haben, nicht wahr? Die Ganztagsschule gilt als der Inbegriff der Bildungsgerechtigkeit, sie muss unbedingt ausgebaut werden, und haben wir nicht schon immer mehr davon? Wo bleibt nun der positive Effekt? Er ist empirisch nicht nachweisbar, das sagen die Studien. Welches Vertrauen sollen wir folglich in die genannten Initiatoren haben? Wer weiß, wo es langgeht?
            Genau das meine ich: Welche Dinge haben welche Effekte, und wie kann man den negativen Effekten wirksam begegnen? Wissen Sie es?

  15. Was sich in meinen Augen verändert hat: Viele Kinder sind kleine “hausgemachte” Prinzen und Prinzessinnen. Es wird ihnen zu viel abgenommen. “Die Mama hat vergessen, mir das einzupacken.” Lobe ich ein Kind, finden das gleich mehrere andere ungerecht und wollen auch gelobt werden, obwohl sie das in meinen Augen nicht verdient haben. Sind Kinder fertig mit ihrer Aufgabe, fordern sie sofort neue “Bespaßung” ein. Etwas überarbeiten, verbessern, das in meinen Augen besser gemacht werden könnte, ist für die Kinder schwierig. Sie ertragen wenig Kritik und sind mit sich zufrieden.

    Fehlverhalten der Kinder wird von den Eltern entschuldigt. Springt ein Kind während eines Schullandheimaufenthalts unerlaubt in den kalten See und wird krank, ist natürlich die Lehrkraft Schuld und bekommt Ärger.. Früher hätte das gleiche Kind Ärger von den Eltern bekommen und diese hätten sich beim Lehrer für die entstandenen Probleme entschuldigt.
    Der Sinn mancher neuen Lerninhalte erschließt sich mir nicht. Wahrscheinlichkeitsrechnung in Klasse 1. Was soll das?
    Als Lehrerin wünsche ich mir mehr Zeit und Ruhe für einzelne Themen und kein durchhetzen müssen durch zu umfangreiche Lehrwerke und – pläne, Eltern, die mit mir und nicht gegen mich arbeiten und Kinder, die Kritik annehmen können.

    • Richtig, aber schön wäre es doch, wenn solche Aussagen mal mit einer repräsentativen Umfrage oder Untersuchung präzisiert würden. Wozu gibt’s denn die empirische Wissenschaft? Dann könnte das auch nicht so leicht — je nach politischer Couleur — relativiert und hingebogen werden. Leider haben auch alle zusammen, die hier diskutieren, nur ihre persönlichen Erfahrungen und kaum mehr.

  16. Mississippi schrieb: “Was sich in meinen Augen verändert hat: Viele Kinder sind kleine ‘hausgemachte’ Prinzen und Prinzessinnen. Es wird ihnen zu viel abgenommen. […]
    Etwas überarbeiten, verbessern, das in meinen Augen besser gemacht werden könnte, ist für die Kinder schwierig. Sie ertragen wenig Kritik und sind mit sich zufrieden.
    Fehlverhalten der Kinder wird von den Eltern entschuldigt.”

    Siehe auch hier: “Noch bis vor wenigen Jahren war es völlig normal, dass etwas tun muss, wer etwas haben will. Und dass es dabei Eigenschaften gibt, die höchst hilfreich sein können. Impulskontrolle beispielsweise, also die bewusste Steuerung der eigenen Gefühle und Handlungen. Im Alltag ist Impulskontrolle vor allem dann bedeutsam, wenn es darum geht, unangenehme und unbequeme Dinge zu tun. Also häufig. Sie ist verwandt mit der Frustrationstoleranz. Die hilft einem, nicht gleich wegen jedes kleinen Widerstands in Tränen auszubrechen oder die Umgebung zu tyrannisieren.”
    https://www.news4teachers.de/2018/06/wie-die-spassgesellschaft-den-kindern-beibringt-jede-anstrengung-zu-vermeiden-und-was-fuer-folgen-das-hat-ein-gastbeitrag/

  17. Hans Brügelmann im Interview der “Süddeutschen Zeitung”:

    “SZ: Herr Brügelmann, 5700 Leute haben Ihre Petition unterzeichnet. Zufrieden?

    Hans Brügelmann: Verglichen mit den 250 000 Menschen, die sich gegen die Einschläferung eines Kampfhundes eingetragen haben, ist es wenig. Wenn man sich aber anschaut, wie schwer sich politisch fokussierte Petitionen tun, können wir zufrieden sein. Zumal 200 Persönlichkeiten aus den unterschiedlichsten Bereichen des Bildungswesens als Erstunterzeichner unterschrieben haben.”
    http://www.sueddeutsche.de/bildung/bildungspolitik-schule-kann-das-alleine-nicht-leisten-1.3991906

    • Danke für den Artikel der Süddeutschen Zeitung. Dem Mann fehlt es eindeutig an Eigenreflektion und die Unterschriftenaktion zeigt seinen fehlenden Rückhalt bei den Lehrern auf. Merkt der das nicht ?

    • Eine andere Petition wurde von 165.000 Leuten unterschrieben, auch viele “Persönlichkeiten” dabei:
      https://www.erklaerung2018.de/
      Diese Petition ging offiziell an den Bundestag und muss dort irgendwie behandelt werden. Wie der Bildungsrat, den Brügelmann sich vorstellt, zu dem tatsächlich geplanten Bildungsrat steht, das müsste auch mal jemand erklären.

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